Bonus 3 – Mitt pedagogiska credo

Pedagogiken under mina år i skolan var kluven i två skilda världar, en för dem som inte jobbar praktiskt i skolvardagen och en annan för dem som förhåller sig strikt vetenskapligt till begreppet. Ytterst få är populärvetenskapliga inom pedagogiken. Det är kanske det jag nu ska försöka mig på.

Min utgångspunkt är alltså inte den strikt vetenskapliga. Jag utgår istället ifrån hur jag ser på det som sker i skolan, från personliga erfarenheter alltså. Mitt sätt att avgränsa begreppet är säkert främmande för en del bland akademikerna, men kan säkert förstås av många närmare skolans vardagsarbete.

Pedagogisk forskning har varit mycket dåligt skolanknuten och involverat skolans aktiva lärare i mycket liten utsträckning. Helt sant är det dock inte att man inte gjort försök att skolanknyta forskningen, men det är först de senaste tio åren. Särskilt stort genomslag märkte jag dock inte. Inom lärarutbildning och på de pedagogiska institutionerna är man alltså medveten om problemet. Det har också smittat av sig till skolmyndigheter och departement. Kanske resultat kan väntas någon gång i framtiden.

Två lärare stimulerade jag att sätta igång en magisterutbildning när den möjligheten öppnades på 90-talet, men endast en fullföljde såvitt jag vet.

• • •

Vilka är då mina pedagogiska erfarenheter. Jag går tillbaka till det tidiga 80-talet och finner där en diskussion om begreppet skolklass som blev mycket laddad. Den var för mig mycket viktig och uppenbarade för mig klyftan i pedagogikdebatten. Skolbyråkraterna i kommunen strävade efter att följa tidens påbud, vilket resulterade i att man ville övergå från vanliga skolklasser till vad man då kallade ”arbetsenheter” med många barn i olika åldrar i varje enhet. Helst skulle årskurslösa stadier skapas. Det blev en stor och stark modepedagogisk trend i linje med den nya läroplanen Lgr 80, som också föreskrev att alla skolor skulle ta fram lokala arbetsplaner.

Just när denna debatt var som hetast skulle min äldsta dotter börja skolan. Jag klövs då i två delar; läraren och föräldern. Eftersom jag visste vad som pågick internt plågades jag av vad som väntade min dotter. Jag ville inte agera så att det kunde skada mitt eget barn. Jag fann en ”insändaridé” från mars 1982 bland gamla papper:

”För oss föräldrar som är inblandade är det mest iögonenfallande att några motiveringar för förändringarna inte ges. På vilket sätt är denna organisationsform med arbetsenheter överlägsen de gamla klasserna? Det enda man fått reda på är att det skall införas med en försäkring om att det säkert ska blir bra. …

Föräldrar ska ha inflytande sägs det. Men som förälder har jag aldrig trott att det är jag som skall bestämma i skolan. Det är ju självklart att det är de som jobbar där som skall bestämma. Föräldrars möjlighet att påverka skolan går via skolstyrelsen. Men i frågan om införandet av arbetsenheter i ettan till hösten har skolstyrelsen inte sagt ett knyst. De vet antagligen inte om det. Jag anser att skolstyrelsen skulle begära en förklaring av ansvariga tjänstemän i denna fråga och överväga att stoppa denna nonsensreform. En skolstyrelseledamot som har mod att driva denna fråga kommer att erövra föräldrars förtroende.”

Men oron för att på något vis störa min dotters skolstart gjorde att pappret hamnade i lådan. Så fungerar det. Som förälder är man bakbunden många gånger. Det känner alla till.

I jobbet agerade jag däremot öppet. Till en studiedag den 19 maj 1982 hade jag förberett ett långt anförande som tog upp samma frågor som min oinskickade insändare. Det avslutades på följande sätt:

”Detta system kommer i sin förlängning att medföra att vissa skolor renodlar sina mönster och att åsiktsmotståndare undanbedes eller tvingas söka sig till likasinnade. Föräldrar kommer att kräva att deras barn ska få gå i en skola som de tror på, med all rätt. Orättvisorna och ojämlikheten i skolkvalitén kommer att skärpas.”

Vi kan nu förmodligen alla konstatera att det var precis så det blev. Men då 1982 uppfattades denna prognos som närmast stollig. Jag var emellertid inte ensam om att ana vart vi var på väg. Jag hade endast tolkat vad andra hade skrivit eller sagt före mig. Ett viktigt inlägg i denna sak var en artikel i Folket i Bild/Kulturfront 14-79 av författaren Lars Gustavsson med klockrent liberal utgångspunkt. Rubriken löd:

”Dagens svenska skola kan kräva närvaro av eleverna endast om den förmår reformera sig”. Han inledde med att instämma i ”Majrörelsens” stora betydelse: ”Den vidsträckta opinion som nu blåser upp till stöd för Majrörelsen kommer mänskligt att döma att tvinga fram en kunskapsskola.” Men det viktigaste för mig var följande: ”Det liberala argumentet för en skola på kunskapens grund och inte på psykoterapins grund är mycket enkelt: Staten har ingen moralisk rätt att föreskriva enskilda människor närvaroplikt i en institution om den inte kan ge dem en förmån som de inte kan få på annat sätt än genom närvaro.”

Det här hjälpte mig då se vart skolpolitiken var på väg. Men då liksom nu är det få som läser FiB/Kulturfront.

• • •

Klyftan inom pedagogiken kan även beskrivas som en mellan förnuft och drömmerier. Drömmerier hade behärskat skolans så kallade utveckling sedan många år, i alla fall sedan jag började jobba 1973. Gammal pedagogisk visdom som att ”Människan är ett samhälleligt djur” försvann i dunklet bakom modern beteendevetenskaplig forskning. Det var teorier av Jean Piaget och Erik Homburger Erikson som kom att helt dominera den pedagogiska forskningen och därmed lärarutbildningen och skolan. Dessa teorier kom fram redan 1972 i samband med att den stora Barnstugeutredningen (1968) presenterades och accepterades förmodligen så lätt för att de starkt anknöt till naturvetenskapliga, närmast biologiska discipliner. Objektivt och bra alltså. Gammal pedagogisk ”ovetenskaplig” klokskap kom ur modet kan man säga.

Före det hade undervisningsteknologin förvillat blicken för många. Man odlade under en tid idéer om att även inlärning kunde ske rationellt med utpräglat teknologiska lösningar. Bilden av ett bås med en bandspelare till varje elev hängde med ganska länge. Den spillde för övrigt över en hel del på första generationens datapedagogiska läromedel. Så kallade språkstudios var vanliga långt in på 70-talet.

• • •

Erfarenheter från folkbildningens pionjärperiod var alltså förpassade till en skuggtillvaro. Men borta var de inte, de ruvade under ytan. Man kunde liksom i smyg tala om saken. Jag och min äldre kollega gjorde det ofta under våra gemensamma luncher i slutet av 70-talet. Vi kom ofta fram till slutsatsen att det är tur att det finns en förnuftig broms bland folkets breda lager mot nya dumheter. Och vi kände oss som en del i den förnuftiga bromsen. Men vi hade ännu inte tillgång till några teoretiska redskap som skulle bära offentligt.

Efter uppropet för kunskap i skolan 1979 började det dock röra på sig. På en så kallad skolvecka i Stockholms Folkets hus hösten 1984 höll Svenska akademiens ständige sekreterare Lars Gyllensten ett smått sensationellt anförande. Han tog avstamp i skriften Läroplansdebatt nr 25 från Skolöverstyrelsen, som han menade kunde stå som ett uttryck för rådande idéer runt kunskaper, lärare och elever i skolan. Han citerade korta stycken och gjorde mördande kommentarer som blottlade tillståndet som det svenska skoletablissemanget då befann sig i. Anförandet återgavs i Expressen 6 november. Jag återger här ett stycke. Gyllensten citerar ur skriftens text, där elever förnumstigt tilltalas direkt:

”Tillsammans med era lärare skall ni alltså bestämma vad ni ska arbeta med. Det är du och dina klasskamrater som tillsammans med dina lärare skall lägga upp arbetet.

Observera ordningen, Det är alltså eleverna, ´du och dina kamrater´ och så kommer lärarna. Man kan fråga sig om det här är en riktig beskrivning av hur det går till. Eller är denna formel också en slags Potempkin-kuliss som är ägnad att ge en ideologisk tillrättalagd make-up på vad som verkligen sker i skolan.

Enligt min mening måste det vara en ren kuliss. Varför inte säga som det rimligtvis är och som det rimligtvis bör vara. Skolan och lärarna ska ge eleverna sådant som de inte skulle kunna få utan skolans och lärarnas inflytande.

Jag fortsätter i publikationen. ´Man lär sig bra om man själv får undersöka, upptäcka och dra egna slutsatser och se hur saker och ting hänger ihop.´ Men då skall jag säga så här. Att upptäcka hör till det allra svåraste som finns. Vanligen ser man bara sådant som man präglats på att se, som man är van att se. Man lär sig bra om man börjar med att ta till sig vad andra har undersökt och upptäckt och dragit slutsatser av.

Varje seriös forskare är en stor läsare, en flitig elev, och så är också varje författare, målare eller kompositör. Varför skulle barnen vara annorlunda, och tvingas likt den anekdotiskt berömde bysmeden själv uppfinna velocipeden? Vi möter här en strävan och en människosyn som i och för sig är framvuxen ur en fin och respektabel kärna, en vilja att främja människornas, elevernas eget skapande. Men strävan tar sig uttryck i ett program som får rakt motsatt effekt.

Den får en antikreativ, konservativ och resignerad verkan. Skomakare bliv vid din läst. Gräv där du står. Och lyft inte blicken från den plats där du har råkat bli satt. Nöj dig med vad du har, odla din egen kål men låt dig inte lockas av vad andra kan ha att berätta som har dragit vida kring i världen. Det är ju ett konservativt program, därför att det låter den vara fattig och kulturellt arm som redan är det, men inte hämmar dem som på andra vägar har förutsättningar för kulturell, informativ och annan stimulans.”

Det var i denna rent fnoskiga (senare kallat flummiga) anda som jag för första gången stiftade bekantskap med den ryske 30-talspsykologen Lev Vygotskij och dennes så kallade kulturhistoriska teori. Det var i tidskriften Clarté. Artikelförfattaren var Bo Johansson (nu [2006] universitetslektor i pedagogik vid ILU i Uppsala).

Vygotskij dog redan 1934 och var praktiskt taget okänd i västvärlden fram till 60-talet. Idag när hans teorier blivit rumsrena – ja till och med på modet – borde det finnas förutsättningar för idéerna att slå igenom även i skolan.

Den enda ryske pedagog vi dittills hade hört talas om var Anton Makarenko, som på 20-talet efter revolutionen arbetade med Sovjetunionens förvildade barnaskaror. Vi fick en glimt av det här i romanen Petjka och klockan av författaren Pantelejev (pseudonym för Aleksej Jerem) som lästes även på mellanstadiet. Makrenkos metoder gick ut på att uppfostra eleverna ”för kollektivet, i kollektivet och genom kollektivet”. Det kollektivistiska anslaget ställde honom i Sveriges 70-tal i samma kategori som det nazityska kollektivistiska stöveltrampandet, vilket emellertid var en grov förenkling. Hans metoder var avpassade för denna speciella historiska och kulturella situation. Men Hasselakollektivet, som bildades på 70-talet för rehabilitering av narkomaner, byggde mycket på hans teorier.

1985 skrev en rad svenska forskare i en liten behändig antologi Kultur – skola – utveckling med Lennart Grosin (docent i pedagogik vid Stockholms universitet) som redaktör mycket intressant om det här. Där presenterades Vygotskij och hans teori. Där skrevs om att Piagets och H-Eriksons mångåriga dominans fört skolan bort från det pedagogiska huvudspåret. Så här skriver Lars-Christer Hydén (nu professor och fil dr 1988 i psykologi, vid Stockholms universitet) på sidan 61:

”En konsekvens av Eriksons synsätt blir att det pedagogiska arbetet inskränks till ett rent psykologiskt plan, där det avgörande blir att bestämma och möta de krav som barnets universellt givna utveckling förestavar. De praktiska konsekvenserna av detta blir en passiv, avvaktande pedagogik.”

Redan 1985 alltså. Just en sådan ”passiv avvaktande pedagogik” fick vi från och med dessa år. Den ledde till att barn och ungdom sprang ifrån skolans vuxna, vilket skapade anarki på många håll.

2006 utkom psykologen Leif Strandberg med boken Vygotskij i praktiken där jag läser följande intressanta formuleringar angående Vygotskijs utgångspunkter för barns lärande:

”Yttre social aktivitet föregår inre aktivitet [lärande KL]. Detta konstaterande går tvärs emot Piaget (och andras) uppfattningar att det lilla barnet under många år är egocentriskt för att sedan utveckla social kompetens. För Vygotskij är det tvärt om, att utvecklingen går från social kompetens till individualitet. I ett nyligen funnet dokument skriver Vygotskij: ´We derive individual functions from forms of collective life. Development proceeds not toward socialization but toward individualization of social functions.´”

Synnerligen klargörande för oss pedagoger som aldrig förmått förlika oss med föreställningen att barns (människors) egenskaper kommer främst inifrån.

Läget borde idag vara annorlunda. Det råder inte brist på vetande. Forskningsvärlden är full av samlat förnuft som teoretisk grund för en vettig skola. Men klyftan mellan teori och praktik är fortfarande ett bråddjup, som alltså skär tvärs igenom hela det pedagogiska fältet. Hur man ska få ihop det här vet jag inte. Hur ska den fullt möjliga pedagogiska situationen med elever och lärare som möts i stimulerande ”utvecklingszoner” (Vygotskij) i ”olika rum för lärande” kunna beskrivas som ett möjligt alternativ till de katastrofala fientligt laddade maktkampsmöten i slitna korridorer och klassrum, som är så vanliga? Det vi ofta ser är elever mot lärare bland skramlande nyckelknippor i strikta hierarkier och bland skändade artefakter. Var börjar det ena och var slutar det andra? Hur ska övergången från den inrotat urspårade intoleranta kampkulturen kunna beskrivas trovärdigt och göras till vision för vanligt skolfolk (elever och lärare/skolledare)?

I skolvardagen blir det lätt förenklade lösningar som nolltolerans och hårda tag som samlar mest bifall. Reflekterande lärande samtal har svårt att leva i slitna korridorer och klassrum efter 15.30. Där spårar allt lätt ur till en diskussion om lärares arbetsmiljö (med viss rätt förstås). Elevers arbetsmiljö blir inte lika lätt engagerande samtalsämne efter 15.30. Här finns ett mycket stort problem.

En vanlig ond cirkel på skolor kan se ut på ungefär följande sätt. Kommunens ekonomi kräver att skolan sparar pengar. Klasserna blir större. Arbetsbelastningen på lärare ökar. Skolledare och andra överordnade talar om nya pedagogiska grepp för att förbättra undervisningen, som ofta går ut på att bemöta varje elev mera som individ. Lärarna med sina nyligen förstorade klasser slutar lyssna, för de känner instinktivt det paradoxala i situationen. Lärare tappar sugen och arbetar på i ökad ensamhet eller i små informella kotterier. Misstron mellan pedagogiska ledningen (rektor) och lärarna ökar. Förskansning och skyttegravsgrävande tar vid. Respektive läger talar skit om sina motståndare och underblåser misstron ytterligare. Arbetslagsledare (om sådana finns) kläms allt hårdare mellan sköldarna. Dessa funktioner och fackliga företrädare blir allt svårare att rekrytera. Samarbetstrevare ses som finter för att nästla sig in bakom fiendens linjer. Varje pedagogisk fråga blir en arbetsmiljöfråga och hamnar i samverkansapparaten mellan fack och arbetsgivare.

Vi hamnar nu fjärran från den pedagogiska utvecklingskultur som är helt nödvändig för varje framgångsrik skola. Det här är det stora problemet som väldigt många skolor brottas med, men kanske inte ens har identifierat. På sina håll ses till och med varje försök att beskriva detta problem som ett hot och en förolämpning, ett grundskott mot den egna skolans själ. Det är i det här klimatet som skyddsombudet stänger skolan och där man vid återöppnandet beslutat om att elever inte får tala annat än svenska ens på raster. Man är mycket illa ute när den här sortens nolltolerans mot stök framstår som enda möjliga åtgärd.

• • •

Om man som lärare inte får kontakt med eleverna funkar ingenting. Det upptäckte jag tidigt. Det gällde förstås även mina egna lärare från första skolåren till dem på Lärarhögskolan. Alla illustrerade de detta faktum på något sätt. Dem man gillade gick det att lyssna på. Dem ville man inte störa. De lyssnade när man sa något. Det fanns liksom en gnista i deras öga som var till för mig.

All undervisning bygger på en relation mellan den som kan och den som ännu inte kan. Även omgivningen, i meningen sakerna, rummet, samhället, världen och andra människor är involverade i relationen mellan lärande människor. För att vara lärare måste man själv vara lärande. Om den lågan slocknar försvinner gnistan i ögat som eleven som under goda förhållanden kan glimma tydligt.

Men för stora och små människor i meningen lärare och elever måste det stå helt klart att den ene har ett slags ledarroll i lärandeprocessen. Eleven vet att läraren är den som kan och förstår saker hon ännu inte förstår och kan. Men läraren vet att elevens egna föreställningar och utgångspunkter är avgörande för om lärarens vetande ska landa och kanske slå rot. Läraren måste dessutom vara vidöppen för att det som var sanning igår kan vara lögn imorgon och att elevens egna aktiviteter i sammanhanget är lika viktiga som lärarens ord och handlingar. Lärande, undervisning, inlärning, kunskapsförmedling – vad man än kallar det – är ett socialt samspel, en process utifrån och in i en människa.

Det där med att elevens aktiviteter är viktiga ger faktiskt en vink om att det har betydelse hur man ordnar skolans prylar och hur man möblerar och inreder en skola. Det vet visserligen alla som sett hur förvirrat det kan bli när elever kommer in i ett svårtolkat rum med svårtolkade saker. De sätter genast igång och tolkar. Ibland är det vad man som lärare vill, ibland vill man ställa sig själv i centrum och då är det störande om till exempel en giraff går förbi utanför fönstret. En oväntad geting i klassrummet stjäl effektivt uppmärksamheten. Snacka om pedagogik.

I en skola där kulturen präglas av föreställningen att barn är goda av naturen blir det naturligt att tiden fylls av ”fri lek, fritt skapande, kunskapssökande på egen hand, egen forskning”. I den skolan rör sig eleven fritt, dricker vatten och går på toa när den känner för det, äter sin frukt när den blir sugen, klagar när den tycker det är tråkigt och protesterar när den inte förstår.

I en skola där kulturer präglas av föreställningen att barn blir det vi gör dem till, alltså att de även formas av förhållanden som råder i skolan, får man en uttalad etisk kod för allas uppförande och bestämda arbetsrutiner. Där följer man gemensamma regler mer än grubblar på vad man har lust med, man gör vad som förväntas inom ramarna och följer lärares instruktioner. Man funderar inte först på vad man själv vill, utan gör ofta samma arbetsuppgifter som klasskamraterna och man ska och vilja jämföra sina resultat med kamraternas. Att kopiera kamrater blir inte fusk. Att rita av Musse Pigg är inte okreativt. Att vara papegoja är ett förstadium till eget skapande. Innan man förstår och kan producera egna figurer kan man i alla fall återge andras. Därför är det mycket viktigt att elever arbetar ihop, hjälper varandra komma vidare på olika sätt, frågar och svarar varandra, lyssnar och berättar för sina lärare. Man lär sig ju utifrån och in.

Tyst i klassen är med tanke på ovanstående inte nödvändigtvis bra, men är förstås viktigt i vissa lägen. Elever måste ibland öva sina inre färdigheter, sånt man gjort tillsammans med andra eller som man sett läraren eller andra göra. Då är det bra med tystnad och lugn så att koncentrationen inåt inte störs för mycket. Det kan vara svårt ändå, men det är fullt möjligt, dock ej alltför långa stunder. Vissa elever klarar långa tysta arbetspass, andra är mer beroende av omväxling och av interaktionen med läraren och klasskamrater för sitt lärande.

Lärande sker genom aktiviteter i relationer med andra och med omgivningen. Lärande kommer inte inifrån barnens medfödda begåvning. En skola måste därför satsa på skapande av fungerande relationer. Primärt mellan läraren och elever (klasserna), men förstås också mellan elever.

• • •

Även om en skola inte har en uttalad pedagogisk strategi enligt ovan antydda principer funkar det ofta hjälpligt ändå. Även om många i skolan tänker att elevens lärande kommer inifrån sker en herrans massa interaktion, så lärande sker närmast oavbrutet ändå. De aktiviteter elever spontant utvecklar för att lära funkar ofta alldeles utmärkt. Men vad de då lär sig hamnar ofta utanför lärares kontroll. De medverkar ju inte ens i många fall. Problem uppstår när det blir konflikter mellan lärares och elevers syn på vad som ska läras och om arbetsformerna. Om elever inte gör framsteg med lärarens (skolkulturens) anvisade mönster tappar eleven sin egen drivkraft och kan lätt spåra ur i helt andra och ibland även kontraproduktiva aktiviteter.

För barn i förpuberteten och puberteten går en stor del av livet ut på att anpassa sig till en kommande vuxenroll. De befinner sig i den svåra övergången och ifrågasätter helt naturligt många av de vuxnas mönster. Nyfikenheten är stor, men osäkerheten än större. Denna åldergrupp är särskilt trixig att få in i god lärande samverka med vuxna. Men som sagt, det är fullt möjligt. Det gäller att matcha och utmana lagom och undvika stora konfrontationer. Konflikter blir det, men det gäller att göra dessa till lärande konflikter. För alla elever, även för puberterande alltså, förenklas skollivet betydligt om skolan har respekterade och fungerande normer.

Fullständig regellöshet är förstås sällsynt. Men skolor med en massa regler som inte följs är mycket vanligt. När ett ordningsproblem uppstår formuleras snabbt en passande regel, som sedan fort faller i glömska.

En förmiddagsrast, första hösten på skolan i Uppsala där jag hade en skolledartjänst, ställde sig en mycket uppskakad lärare upp och visade ett skrapsår vid tinningen. Hon hade fått en stor tung fotboll i huvudet och hennes glasögon hade slagits i bitar. Det hände vid en plats på skolgården där det var förbjudet att sparka fotboll. Hon vädjade nu till alla att hjälpa till att se till att fotbollsregeln skulle efterlevas. Det funkade några dagar, sedan var fotbollsspelandet där igen. För mig framstod det här då  som en akut fråga att ta itu med, men jag fick inte med mig mina ledarkolleger.

Det svåra är inte att göra regler kända för alla. Det svåra är att se till att de efterlevs. Det klarar man inte bara med hård disciplin och stränga vuxna. Det upprätthålls genom konsekventa ingripanden från alla som ser regelöverträdelser. Detta har jag nästan aldrig sett fungera på en större skola. Men jag vet att det går. Dock går det inte om man ser det som en disciplinfråga. Det måste ses som en pedagogisk fråga. Anständigt respektfullt uppträdande främjar goda relationer och därmed lärande.

Alla elevgrupper är emellertid inte lika beroende av denna goda sociala ordning. Väl studiemotiverade medelklassbarn anammar automatiskt den dominerande svenska skolkulturens mönster; ett bildningsideal som bygger på individualisering, fri lek, fritt skapande, kunskapssökande på egen hand, egen forskning, fria elevrörelser, göra vad man känner för, äta sin frukt när man blir sugen, klaga när man tycker det är tråkigt och protestera när man inte förstår. Medelklassbarn passar alltså in i denna skolkultur eftersom de är förberedda på den. De känner igen tankegångarna hemifrån och intar enkelt just denna elevroll. Deras lärande fungerar bra på flera plan, de producerar resultat, lär sig klippa och klistra i datorn och presentera sina arbeten. De orienterar skickligt och hanterar allt på den synliga ytan mycket väl, men de kanske får brister i faktakunskaper och djup. Många blir dessutom duktiga även på djupet, för de kommer från intellektuella hemmiljöer med sagor, barn- och ungdomslitteratur, språk, faktakunskaper, diskussioner, medier, filmer, dataspel, Internet, musik, teater och uppmuntran att gå en litterat väg. Dem har lagts en grund hemma. De går bara ut och skördar framgångarna i skolan.

De flesta får emellertid inte denna flygande start. De befinner sig i ett helt annat läge när de kommer till skolan (förskoleklassen). En del kan inte ens förstå eller göra sig förstådda på svenska. De har inte läst Bamse, Pippi eller Putte i Blåbärsskogen. Deras erfarenheter är nästan helt okända för deras lärare. För dessa elever börjar lärandet från en helt annan utgångspunkt och i en helt annan värld än för dem med en helsvensk kulturell medelklassplattform. Steg för steg måste goda relationer byggas och fasta enkla handlingsmönster etableras. Vad man gör blir det viktigaste till att börja med.

Visserligen gäller ovanstående resonemang alla barn som inte har en modern medelklassig hemmiljö, men det blir särskilt tydligt och begripligt när vi talar om invandrarebarn. Om vi har en skola som ser det som ett ideal (mål) att fort sätta barnen i självständigt arbete, gynnar det medelklassvenskar och missgynnar alla andra. Men har vi en skola som håller ihop klasserna bygger upp robusta relationer med respekterade regler för klassundervisning, korta grupparbeten och enkla enskilda arbeten (alla gör samma sak) med mycket fysiska, musikaliska och motoriska aktiviteter, ger vi de sämre rustade en chans att hämta in de gynnades försprång. Dessutom kommer de medelklassigt ”skolförberedda” att lära sig umgås med barn med annan bakgrund och lära sig av dessas erfarenheter. Det gör dem därför ännu bättre rustade, de blir bekanta med andras kulturbakgrunder och mera vidsynta, såvida föräldrar inser denna fördel. Det fria skolvalet och friskolesystemet motverkar denna goda process och skapar segregation.

Skolan ska alltså ha speciella normer och regler. Utanför skolan råder andra normer, där är till exempel barnen barn. I skolan ska alla barn vara elever. De får alltså en särskild roll där. Barn kan lära sig att uppträda på olika sätt i olika sammanhang. För att barn ska kunna lära sig leva samman; pojkar och flickor, över klassgränser, etniska gränser och andra gränser, måste skolan ha sin egen uppförandekod och arbetsmoral. Elevrollen som alla ska spela ska vara lika för alla. Det här var en av poängerna med den svenska grundskolan. På så vis kan man göra det möjligt för olika barn att bli ”klasskamrater” i vidaste mening och lära känna varandra över gränserna, åtminstone någon gång i livet. Elevrollen är till deras hjälp i denna integrationsprocess.

• • •

En förklaring (men ingen ursäkt) till att vi fått den skadligt individualistiska pedagogiken är förstås också erfarenheterna från andra världskrigets excesser i militaristiska föredömen i det nazistiska Tyskland. Man ville på alla sätt vaccinera de uppväxande mot nazismens tankegift. Den förenklat militaristiska bilden av Nazityskland med raka led, stöveltramp och ordergivning blev den ytliga antibild man orienterade sig mot. All militär har haft dessa ideal, såväl i Sverige, England som USA. Då efter andra världskriget passade det väl in i liberalt antisovjetiskt tänkande. Sovjet uppvisade på ytan också militaristiska drag i bombastiskt tal om massan, klassen och kampen. Det lät i alla fall krigiskt. Individen kom minst sagt att sitta i kläm även där. Individualisering blev ett nyckelbegrepp, och så sökte man sina nya pedagogiska idéer från USA och deras då främsta forskare. Sovjets psykologer och pedagoger kom aldrig fram i ljuset, inte heller i Sovjet efter kriget förresten där mellankrigstiden var den intellektuellt mest dynamiska perioden. Efter kriget var såren för djupa.

I skolor, som alltid är synnerligen komplicerade system, pågår ständigt sociala processer. I individualiseringens skola hamnar de stora och svårhanterade sociala processerna i skuggan. Om de vuxnas intresse och engagemang styrs mot individerna en och en, tappas fokus på sambandet mellan individen och de större sociala processerna. Det är nödvändigt med stora insikter i organisationers både sociala processer och i individers utveckling. Därför blir Vygotskijs teorier en så intressant utgångspunkt för lärare. I dessa ses individens utveckling (lärande) i relation till omgivningens alla aspekter, alltså även i relationen till andra människor. Så långt är allt gott och väl.

Men trots att jag försökt sätta mig in i vad Roger Säljö skriver i sin bok Lärande i praktiken om Vygotskijs teorier och annat, tycker jag mig se en lucka här. Det som inte förklaras är det som brukar kallas flockmentaliteten, alltså den onda kraft som är så påtaglig i skolor och i andra sociala sammanhang. I min barndom kallades den masspsykos och förknippades med nazismen och stora folksamlingar. Flockmentaliteten blev alltså mera synlig efter andra världskriget och det var den man försökte vaccinera skolan emot med individualiseringsidéerna. Det blev uppenbarligen inte särskilt lyckosamt. Flockbeteenden och gruppförtryck försvann inte alls, utan poppade snart upp i nya former som okända svampar ur den magra jordmånen. 1972 kallades fenomenet mobbning av Peter Paul Heineman i sin bok med samma namn.

Mobbningen spred sig alltså med som en farsot i vår nya grundskola – trots individualisering och åldersblandat, ja kanske till och med lättare än i den gamla grundskolan (1962 – 1969). Man kan skylla på förhållanden utanför skolan, men faktum är att mobbning kan bekämpas framgångsrikt i alla skolor.

Ett av skolans stora problem är alltså dessa skadliga grupprocesser som lätt uppstår bland människor som är hänvisade till varandra på relativt små ytor. Jag har flera gånger läst William Goldings Flugornas Herre för eleverna i 6:an. Eleverna förstår, fängslas och lider med de utsatta. Det finns många bra litterära framställningar av det här att presentera för elever.

Men i dessa grupprocessernas teori är vi svagt rustade. Här finns ett hål som pedagogerna inte riktigt har fått kläm på. Därför arbetar vi helt intuitivt med det här. Här borde bedrivas forskning. Det finns många lycksökare på området som ger kurser och standardrecept i form av modeller för hur man ska rensa bort mobbning. Men de är bra så länge de är nya, men snart blir de slentrian varpå mobbningen söker sig nya vägar.

Min erfarenhet av det här säger att i skolor som splittrats i flera olika (konkurrerande) skolkulturer frodas personalkotterier istället för professionella arbetsgemenskaper. Där frodas också vuxenmobbning i sina mest subtila former, vilket sprider sig till klassrum, korridorer och på skolgårdar och förhindrar framväxt av gemensamma handlingsmönster mot mobbningen bland vuxna. Det leder också till att maffiamentalitet och gangsterfasoner lättare slår rot (blir coolt) bland elever. Generationsklyftor, klassklyftor och etniska murar växer i detta klimat. Det blir en ond spiral, som är mycket svår att bromsa. Punktinsatser blir mest som slag i luften. Att identifiera rötägg och peka ut syndabockar leder ingen vart. Irritationen och motsättningarna mellan skolans olika vuxenkotterier förvärras, diskussioner och insatser rör sig bara på ytan. En sådan här ond spiral är förstås resultat av dålig eller obefintlig pedagogisk strategi och frånvarande ledning. Idémässig anarki skulle man kunna säga.

• • •

När skolan så vandrat några år in i 60-talet hade så kallad specialundervisning etablerat sig som något självklart. Det var en logisk konsekvens av det individorienterade synsättet. Eftersom jag var en så kallat ordblind elev kanske jag hade uppskattat att få gå ifrån svensklektioner för att undvika högläsningsrisken. Kanske jag hade varit hjälpt av att någon uppmärksammat mig och mitt problem.

Läsklinikerna var bra för de lässvaga för att få sina problem uppmärksammade. Relationen mellan elev och lärare kanske förbättrades på det sättet, vilket ju är förutsättningen för vidare lärande. Klinikerna blev snart både mattekliniker och svenskkliniker. Det var framför allt dessa ämnen man tragglade med där. Beteckningen ”klinik” blev så småningom satt under debatt, eftersom det förde tankarna till sjukdom. Men verksamheten fortsatte som tidigare. Så småningom kom även obs-klasser och obs-kliniker, där busarna gick. Dessa avskiljda rum var många gånger till stöd för elever som av olika skäl misslyckats i klassrummen. Där kom de undan klasskamraternas granskande ögon och förväntningar, där kunde de bli tagna på allvar och där kanske de vågade visa sina svagheter. Så småningom kom även skoldaghem och diverse små undervisningsgrupper för alla olika nydefinierade avvikare, inte minst för de så kallade diagnosbarnen.

I kölvattnet av individualiseringstänkandet har ”elevvårdskomplexet” nu vuxit till en jätteapparat och intagit en stor del av den pedagogiska scenen. Den har slagit igenom till den grad att det både förstör för eleverna – som börjat definiera ut sig själva – och berövar dem många av klassundervisningens dynamiska effekter. Klart att situationen kan vara mycket svår för en del, men målet bör vara återgång till vanlig klass. I en skola där strategierna för lärande följer vettiga principer är isolering av elever från andra ett stort misslyckande.

Så kallad ”årskurslös” eller ”åldersblandad” undervisning dök också upp på 80-talet, främst på platser där man strävade vidare med individualiseringen mot allt mer extrema former. I mindre landsortsskolor var så kallade B-form vanligt sedan lång tid. Där slog man ihop två eller tre årskurser för att eleverna var så få. Man insåg att för att få dynamik i klassituationen får inte klasserna vara för små. Man fick trots allt relativt små klasser med elever från ett kulturellt homogent grannskap. Det fungerade många gånger utmärkt. Allt följde ett nationellt regelverk med legitimitet.

På många tätortsskolor med många elever började man nu förklara problem med att vanliga klasser var för uniforma kollektiv som begränsade friheten för alla små individer. Om man blandade olika åldrar skulle alla kunna jobba i egen takt på ett naturligt sätt. Inga tävlingar om vem som hunnit längst och ingen konkurrens om vem som var duktigast. Stora skulle kunna hjälpa små och små skulle sluta vara rädda för stora. Alla skulle bli som en stor familj. Ingen konkurrens och inga jämförelser elever emellan. Men så blev det inte.

Det gjordes en hel del forskning på resultaten av åldersblandad undervisning. På ingen punkt kunde man visa att denna form av undervisning var mer framgångsrik än vanliga årskurshomogena klasser. Barnen blev inte mera självständiga, lärde sig inte mera och ordningen blev inte bättre. Inga seriösa studier visade på några fördelar. Inte heller kunde man visa att åldersblandat var särskilt mycket sämre. Det verkade som helt andra saker än hur man sammansatte elevgrupper var avgörande, vilket säkert förvånade många. Men skolforskningen surfade vidare i de pedagogiska modevågorna ännu en tid.

Åldersblandade klasser var vanligast för de mindre eleverna. I årskurs 4 blev emellertid motståndet kompakt på de flesta ställen, men en del låg- och mellanstadieskolor blev genomgående åldersblandade. Många andra skolor klövs på mitten av detta, vilket skapade två skolkulturer i samma skola.

Åldersblandat var högstatus i skolvärlden under många år. Skolledare ville gärna kunna ståta med att man organiserat sina klasser åldersblandat, det tydde på ett pedagogiskt framsynt ledarskap. Att som skolledare vara motståndare bemöttes med överlägsen arrogans. Det talade man således tyst om.

Problemen med åldersblandad undervisning var stora för många lärare. De var vana att i betydande del låta eleverna arbeta med samma arbetsuppgifter och hålla ihop mycket i klassundervisning. Redan i årskursklasser var spridningen i både mognad och kunskaper stor. Att göra den ännu större kullkastade helt många lärares sätt att organisera arbetet. Och det var just det som var meningen, alltså att de genom detta skulle forceras ut ur sina gamla lärarmönster och bli pedagogiskt ”moderniserade”. De kände motvilja och talade allt mindre öppet om sina egna metoder. De skämdes och talade bara med sina närmaste vapendragare i närmaste lärargruppen. Här uppstod kulturklyftor i skolan till stor skada för det goda lärandet bland svenska elever.

Mitt motstånd mot åldersblandad undervisning baserades i början på att jag var en av de där lärarna som såg mina mödosamt förvärvade rutiner och erfarenheter – det jag ansåg fungerade väl – helt kullkastas. Jag hade mycket svårt att själv se någon väg framåt som lärare i ett åldersblandat system. Att anvisas en tjänst i en 4-5-6:a på 25 elever kändes som en helt övermäktig uppgift. Jag visste vad varje elev kräver och kunde inte föreställa mig att servera jobb på så många olika nivåer och hålla ordning på alla resultat och ge återkoppling på ett bra sätt till så många. Jag förfogade inte över redskap, rum eller idéer om hur det skulle gå till. Andra påstod att de gjorde det.

Senare har jag förstått att det faktiskt fungerat för en del lärare med åldersblandad undervisning även i högre årskurser. Det beror förstås på att det man tror på kan man så småningom lära sig att klara av. Det beror också på att graden av kontroll av elevernas egna arbeten inte är det allra viktigaste för en lärare. Relationen är viktigast.

När jag klev in till en helt okänd klass i augusti 2005, efter 10 år som skolledare, kände jag åter att golvet svajade. Jag plockade fram mina gamla medel och metoder, men eleverna hade sina erfarenheter från en annan tid och helt andra lärare. Trots att jag visste det där med relationen var jag som fjättrad vid mitt sätt att se på undervisning. Det blev en olycklig krock, som jag inte förmådde hantera. Vad som hände mig då har jag utförligt skildrat i boken  Tack för idag, slut för idag.

Mina argument mot åldersblandad undervisning finns dock kvar, minst lika starka. Dessa idéer trängde sig in som en politiskt korrekt hållning, skapade onödiga motsättningar och blev en jökunge som puffade bort etablerad tyst kunskap och splittrade skolan i två kulturer; på många ställer en småbarnskultur (förskoleklass och lågstadium) och en äldrebarnskultur (mellanstadium). Ännu har skolsverige inte lärt sig hur viktigt det är att alla vuxna i en skola uppvisar likartade handlingsmönster. ”Eleverna gör som vi gör, inte som vi säger” som vi formulerade det i en lokal arbetsplan 1996.

• • •

Barn kommer till skolan och blir där elever. Skolan måste i en ganska bestämd mening vara en värld för sig, som elever kan känna igen, för att kunna inta sin elevroll. Då kan man börja bekanta sig med rum, alla redskap och hjälpmedel som man behöver för att spela den där elevrollen. Den rollen är för många den första man lär sig spela utanför hemmet.

Skolans rum är viktiga. Alla som går i skolan måste förstå var gränserna går och hur rummet ska tolkas. Det är nu ofta praktiskt att man har lokaler under tak, särskilt med tanke på att det ibland regnar eller snöar. Några skolor i Uganda som jag besökte 1995 hade ibland varken fönster dörrar eller väggar. Och vi vet också att man kan vara ute på både matematiken och svenskan och man kan vara inne och lära sig om växter. Det går alltså att ordna skola i stor sett var som helst.

Allt som man omger sig med i skolan är viktigt för lärandet. Vygotskij kallar det artefakter; betydelsebärande tecken eller föremål. Om man visar eleverna en skiftnyckel eller en vanlig nyckel kan man sedan tillsammans fundera på vad dessa artefakter kan berätta och som vi kan lära oss – om alla får delge vad nycklarna berättar för dem. Artefakterna befinner sig i ett historiskt – kulturellt sammanhang – som Vygotskij säger. På det viset är det med allt. Artefakterna hjälper oss att lära, de är medel för lärande, alltså läromedel. Bokstaven, det skrivna ordet och boken är en tung del i skolans verktygslåda, kanske till och med tyngre än ångloket, som bara funnits i ett par hundra år. Vem i min generation minns inte den för de allra flesta obegripliga apparaten som med en liten vev kunde få jorden, månen och solen att röra sig rätt i förhållande till varandra och visa skuggor, dag, natt månad och år. Apparaten kallades tellurium. Denna apparat sådde ett frö i mig och många andra som med tiden hamnade i ett större sammanhang, grodde och slingrade in sig i annat man gjort, sett läst och hört om himlakropparna i vårt solsystem. Apparatens konstruktör förmedlade sin bild av det han då visste som ett kulturellt historiskt avtryck. Det var kugghjulens epok, maskinens och mekanikens storartade tidevarv. Så här kan man hålla på och filosofera runt begreppet läromedel och pedagogiska redskap.

När vi vet det här förstår vi att vi behöver abstrakta och konkreta verktyg för att lära. Bokstaven, ordet och boken står fortfarande mitt i verktygsskåpet och vid sidan står allt annat i vår herres hage. Allt kan vi emellertid inte plocka in i skolan, så en del får vi gå ut och titta på eller se på bild. Det som inte ens går att avbilda får vi göra modeller av eller bara beskriva med ord så gott det nu går. Så har det alltid varit i skolan. Så kommer det att förbli.

Rummets utformning blir mycket viktig. Olika aktiviteter kräver olika rum. Men eftersom skolan är en form av teater, där vi spelar olika roller, kan man med relativt enkla medel tillsammans med elever skapa olika rum i ett vardagligt gammaldags klassrum.

• • •

Varje skolsystem har och har alltid haft dubbla uppgifter; förmedla kunskap och bibringa eleverna fostran. Dessa två uppgifter förutsätter varandra och står även i ett speciellt och dåligt beskrivet förhållande till varandra.

Jag minns mina egna första funderingar om sammanblandning mellan kunskap och fostran. Jag var 15 eller 16 år och råkade ut för att få underkänt i franska efter min allra första termin. Motiveringen var att jag inte varit tillräckligt aktiv på lektionerna och haft klent resultat på flera läxförhör. Det avslutande provet hade jag klarat med bra resultat. Jag minns den där lärarens spända ansikte med en undflyende blick när hon förklarade saken för mig. Jag fattade ingenting. Att klara slutprovet var för mig beviset att jag inhämtat tillräckliga kunskaper för åtminstone godkänt. Att ha slarvat med läxor och varit slö på lektioner kunde jag möjligen förstå att läraren kunde se som bristande ordning.

Jag tycker fortfarande att det var en orättvisa. Självupplevda orättvisor minns man. Hur det gick – om jag klagade, minns jag däremot inte. Jag började snart efter det där i en annan skola där franskan inte hade någon betydelse. Jag har aldrig närmat mig franska igen, vilket kanske har med det där att göra.

Kunskap och fostran kan med skolans minsta barn vara så tätt förbundna att man nästan inte kan skilja det ena från det andra. Att till exempel lära sig knyta skorna är en färdighet som i sig innehåller en moralisk komponent – man bör klara det här själv (fostran) – men också att man lär sig knyta den där rosetten med de två lösa snörändarna på varje sko (kunskap). Mer vardaglig kunskap som denna kallas ibland för färdighet. Någon principiell skillnad har jag dock svårt att se.

Ju längre upp i skolan eleverna kommer – ju äldre de blir, desto mer kan kunskap och fostran förstås och beskrivas var för sig. Elever i årskurs 8 och 9 ser det som helt naturligt att förmågan att skriva en sammanhängande berättelse med rimligt utformad meningsbyggnad och med lite målande beskrivningar insprängda i händelseförloppet, är just kunskap. Att arbetet med detta kräver tystnad och koncentration behöver man inte förklara för dem. Men att man ska behandla sina klasskamrater kamratligt och visa respekt för vuxna är något som kan diskuteras som en sak för sig, samt att detta hör till skolans fostran. Det är inte svårt att förstå för elever i årskurs 8 och 9. Att det många gånger är svårt att acceptera regler och normer beror sällan på att elever har svårt att skilja på dessa skolans två stora uppgifter. Det beror snarare på att skolan själv har svårt att skilja det ena från det andra.

Ett av de officiella målen för skolan på senare år är att eleverna ska bibringas en ”demokratisk värdegrund”. Är det då kunskap eller fostran? Fostran svarar jag och kunskap svarar andra. Våren 2006 fick ett antal elever i årskurs 9 vid Ytterbyskolan utanför Kungälv underkänt i samhällskunskap för att de inte ansågs kunna tillämpa ett demokratiskt förhållningssätt mot kamrater – som enligt skolans tolkning var ett kunskapsmål hämtat ur läroplanen. Sammanblandningen mellan kunskap och fostran stod här glasklar.

Bakgrunden var att några bråkiga elever med nazistiska sympatier provocerat på ungdomars vis och länge varit ett disciplinbekymmer för skolan. Samtal och hemkontakter hade inte givit önskade resultat. Till slut kom man fram till en tillämpning av läroplanens regler som faktiskt inte är orimlig, om man läser texten rent bokstavligt. Enligt min demokratiuppfattning är denna tolkning dock orimlig. Men så hämtar jag inte heller min demokratisyn från läroplanen, utan mera från Voltaires devis ”att kunna gå i döden för motståndarens rätt att yttra sina avskyvärda åsikter”, den svenska tryckfrihetsförordningen och andra principer om medborgerliga fri– och rättigheter. Det är den svenska läroplanen och den svenska skolans officiella tolkning av begreppet demokrati som jag ser som otydligt och i förlängningen farligt. Ytterbyfallet är ett intressant exempel på att man inte förmår skilja på kunskaper – som ska betygssättas – och fostran som inte ska betygssättas, i alla fall inte i något särskilt skolämne.

1979 i samband med uppropet för kunskap i skolan hade vi genomlevt en ganska lång tid där skolan hade rört sig mot en mer terapeutiskt experimenterande syn på undervisning. Individualpsykologiska synsätt hade länge dominerat, frånvaro av tvång och ifrågasättande av fasta regel- och normsystem var helt dominerande. Kunskap och bildning betraktades som mossbelupna begrepp. Även begreppet folkbildning uppfattades som lätt antikverat. Den klassiska kampen mot överhetens bildningsprivilegier fanns inte längre med i det politiska synfältet. I denna tid startade relativiseringen av kunskapernas betydelse i skolan. Slutorden i uppropet: ”Kunskap är makt. Makt åt folket är demokrati. En skola för demokrati är en skola för kunskap. Därför är vi för en skola med kunskapen i centrum.” De här orden uppfattades av dåtidens skolradikaler som ett rop långt tillbaka ifrån det förflutna, helt utan relevans.

Det var ungefär då det började bli klart att begreppen kunskap och fostran flutit samman. Vi som stod bakom uppropet reagerade instinktivt och känslomässigt mot detta som vi såg som kunskapsförakt. Skolans dubbla gärning hade sjunkit i bakgrunden. Vi tippade över i en slags kunskapsidealism. Skolans fostran är alltså viktigare än vad i alla fall jag insåg. Jag uttalade kategoriskt att skolan inte ska fostra, endast syssla med kunskapsförmedling. För det fick jag mycket kritik även av personer som var med i kunskapsrörelsen. De påpekade att kravet på ”ordning och reda i skolan” just var krav på en slags nödvändig fostran. Jag tvingades fördjupa mina uppfattningar runt det här.

Ett uttryck för denna min svårighet var att jag länge hade problem med lågstadielärares ambitioner att lära barn ”anständiga matvanor”. Själv var jag uppfostrad med att varken slicka på kniven eller att lägga potatisskal på bordet. Men som vuxen hade jag ätit med folk som jag högt respekterade, som utan minsta tvekan slickade på kniven samt dessutom lade potatisskalen på bordet vid sidan av tallriken. Bordsskick blev för mig en klassfråga. Därför hade jag svårt att lära ut bordsskick till mina elever och hade svårt att instämma i tvärsäkra lågstadielärares åsikter att skolan måste lära ut ”anständigt bordsskick”. Jag anser fortfarande att skolan ska vara mycket försiktig med att reglera elevers bordsskick. Men skolans fostran bör ändå innebära att alla ska lära sig att respektera maten, inte uttrycka sitt ogillande, inte störa andras ätande med oljud och bråk och respektera andras kanske annorlunda smak och matvanor. Jag minns att min mamma sa att man inte skulle leka med maten och att man ska smaka på allt. Så tänker jag fortfarande har jag märkt.

Skolan huvuduppgift är att påverka elever på medvetandeplanet. På det planet sker kunskapsförmedling. Fostran däremot rör sig på känsloplanet och rör alltså vid barnets undermedvetna. Visst hänger en människas förnuft och känsla ihop, men det är på förnuftsplanet vi kan bli demokratiskt tänkande. Med stigande ålder kan man öka förståelsen för skillnaden mellan förnuft och känsla. På känsloplanet kan man slira omkring i det som kallas kultur, personlig tro, normer, moral, värderingar, grundsyn och annat djupsinne. Det är på dessa djup som fostran försöker tränga sig in och påverka. Där ska man röra sig med försiktighet.

Vilket är då förhållandet mellan skolans uppgifter att förmedla kunskap och att fostra? Jag tror man kan beskriva förhållandet enkelt på följande sätt: Kunskapsförmedlingen, som är skolans själva mission, är så svår att uppfylla – men så viktig – att man för det måste upprätta och upprätthålla ett raffinerat socialt system som gör missionen möjlig. Utan missionen finns ingen anledning att upprätta det sociala systemet. Utan det sociala systemet blir missionen inte möjlig. Fostran i skolan är alltså ett medel för att möjliggöra kunskapsförmedling, men kunskaperna är alltså själva målet. Båda komponenterna är således både viktiga och nödvändiga, fast det ena är överordnat det andra.

Fostrans själva mål i skolan är inte allmänt folkvett eller samhällsvärderingar och regler i största allmänhet (t ex. ett demokratiskt förhållningssätt), utan just regler och normer för att kunskapsförmedlingen (lärandet) i skolan ska fungera på bästa möjliga sätt. Om man jämför med ett husbygge skulle man kanske kunna säga att fostran i skolan är pedagogikens regelstomme.

Fostran i skolan skiljer sig väsentligt från den fostran som sker i hemmet. De ska skilja sig åt, men inte motverka varandra. Fostran i hemmet har helt andra syften än kunskapsförmedling. Det skulle säkert bli outhärdligt trist och känslokallt i ett hem om fostran där liknade skolans. Skolans fostran är första steget från hemmet ut i samhället, en mellanstation helt enkelt. Ett samhälle som efter skolan fortsätter att fostra människor är ett auktoritärt samhälle som inte respekterar sina medborgare. I ett sådant samhälle åtnjuter medborgarna inte mycket av fri- och rättigheter, där råder inte demokrati. Fostran i ett auktoritärt, odemokratiskt samhälle är indoktrinering och hjärntvätt.

När man går ut ur den svenska skolan i 18-årsåldern blir man en fri medborgare med fullständiga rättigheter och skyldigheter. Då är fostran avslutad. Hemmet och skolan har då gjort sitt. Fostran är ett begrepp som bör förknippas med uppväxande, ännu omyndiga människor. Men lärande tar aldrig slut, det fortsätter hela livet.

Skolans utveckling från 70-talet och framåt skapade motreaktioner. Skoluppropet 1979 var en. En annan mer enkelspårig var att skolan utmålades som förslappad och helt utan disciplin, ordning och reda. Med ordning och reda och raka puckar skulle problemen kunna lösas. Det var/är emellertid en vulgär förenkling, vilket möjligen var något kunskapsrörelsen inte klarade ut att förklara.

Ordningochredareaktion ledde omkring 1980 till att Sveriges fick sin första moderata skolminister; Britt Mogård. Det var i efterdyningarna av striderna runt genomförandet av Lgr 80. Hon tillsatte en kommitté som tog fram en skrift med namnet; Skolan ska fostra! Det var alltså första gången på mycket länge som skolmyndigheter åter talade i termer av fostran, ordning och reda. Det uppfattades då som ett överslag i gammelkonservativ riktning och ett återfall till tongångar från tiderna före kriget då skolan hade mycket av militaristiska organisationsmönster vilket man trodde var avklarat efter kriget. Ordning och reda förknippades fortfarande med nazism, medan regelrelativism förknippades med frihet och utveckling.

Den popularitet som folkpartisten Jan Björklund erövrat bygger mycket på ett ganska enkelspårigt budskap: Ordning och reda, klara och tydliga besked, förbud mot mobiltelefoner, spärra ut mobbare och inför betyg i ordning och uppförande! Då löser sig allt hux flux. Även om han pratar om kunskap så hamnar ändå beskrivningens fokus åter på skolans fostrande uppgift. Men den leder käpprätt mot än hårdare segregering.

Jan Björklund har politiska poänger, men den verklighet som nu möter dagens makthavare är en mycket komplicerad materia. Jag är övertygad om att Jan Björklund själv tvivlar på att kommunaliseringen var så lyckad och att friskolereformen helt spårat ur. Han har märkt att det är svårt att hålla ihop en så splittrad skola som vi nu fått. Hans intresse för skolan tror jag är äkta, men snabba politiska poänger har varit alltför lockande. Överslag i fostran kan ske på många sätt. Det enklaste att genomskåda är den typen som Britt Mogård och Jan Björlund symboliserat. Man kan delvis hålla med, för visst måste regler och normer finnas i skolan, men det är allt annat än tillräckligt som framgångsrecept.

Ett annat mer försåtligt sätt att placera fostran framför kunskap är att helt enkelt tona ner behovet av kunskaperna. Genom att relativisera, omdefiniera, problematisera och mystifiera lärande- och kunskapsbegreppet slinker den hala kunskapstvålen ur handen och fostran är vad som blir kvar. Det var vad som skedde åren 1969 till 1980. Beteendevetenskaper tog överhanden i den intellektuella diskursen, vilket ledde till att fostran fick formen av en slags antifostran. Gustaf Jonsson med sina idéer om ”fri fostran” kan väl få stå som exempel för det här ännu en gång.

Det sättet att se på fostran har djupa rötter. Det kommer från Rousseau och hans bok Emile – om uppfostran. Barnet lär sig genom egna erfarenheter. Fryser barnet tar han på sig varmare kläder, snubblar han på oknutna skosnören lär han sig knyta skorna. Men alla som jobbar med barn vet att så sällan är fallet. En del barn saknar länge förmågan att koppla ihop tjocka tröjan med kyla eller de lösa skosnören och snubbelrisk. Lärandet i vid mening blir en mystisk mix av fostran och kunskap, som leder till att mål och medel till slut byter plats. Sökandet efter det naturliga sättet, som griper tag i barnets alla sinnen inklusive känslan, tar överhanden precis som Rousseau med sin Emile. Att göra på rätt sätt – det vill säga, som inte hämmar barnets naturliga utveckling – blir idealet. Själva målet, vad elever faktiskt lär sig på medvetandeplanet, förlorar sin betydelse. Men då hamnar vi i synen på det lilla barnet som jag skriver om i kapitlet Det nya barnet.

• • •

Nu återstår endast en sak i mitt pedagogiska credo. Och det är vikten av att göra själv. Astrid Lindgrens Lotta på Bråkmakargatan sa: ”Jag kan själv.” När barn säger så är det dags att lyssna och backa. Ja, det gäller även för vuxna som håller på att lära sig något. Man gör klokt i att inte gripa in i det någon annan försöker ”klara själv”. Det kan vara svårt att hålla fingrarna i styr när man tycker något görs fel. Men stoppa då händerna i fickorna och försök se på med intresse. Inte förrän personen försökt färdigt och bett om hjälp ska man ingripa. Både mina elever och mina egna barn tror jag skulle bli förvånade av att jag säger mig vara medveten om detta. För jag har många gånger misslyckats att hålla fingrarna borta i kritiska lägen, vilket sätter spår. Det finns knappt något som är så irriterande för ett barn som när någon tar över och gör det man försöker klara själv.

Att försöka göra själv, det man sett andra göra, är ett nödvändigt steg i det egna lärandet. Felet är kanske att skolan på senare år nästan enbart inriktat sig på att ”göra själv”. Eget arbete, egen forskning, egen undersökning, räkna tyst, skriva tyst, läsa tyst. Alltså, ”göra själv” måste alltid ingå i lärandet, men det föregås av eller växelverkar med allt det andra. Inte förrän sent i livet är man mogen att studera långa pass i isolering från andra människor.

Något som väl krokar i och stöder behovet att ”göra själv” är läxor. Många gånger hör man att läxor är orättvist för att elever har så olika förutsättningar att klara dem på ett bra sätt. Vänsterpartiet gick 2006 ut med ett förslag om att man skulle avskaffa läxor i skolan av just det skälet. Men inget kan vara mer korkat. Skolan ska inte undvika att ge elever hemarbete (läxor). Men dessa ska vara av repetitiv karaktär som förstärker och befäster vad man lärt i skolan. Då kan alla lyckas och känna sig nöjda när de kommer till skolan efter att själva ha klarat sitt hemarbete. Om läxor är bra eller dåligt avgörs om de stödjer elevernas inlärning. Att ta hem skolarbete man inte klarat i skolan – som ett slags straff – fungerar mycket sällan.

Jag var ute i skogen med en släkting för att hjälpa honom skaffa ved till vintern. Jag var ovan och hade aldrig fällt ett träd med motorsåg.
– Hur gör man, frågade jag?
– Ja, det är inte svårt, sa han.

Så satte vi igång. Jag tittade på när han drog igång sågen, riktade kedjan mot stammen, förde sågen i speciella rörelser och såg till att de ganska små fjällbjörkarna föll åt önskat håll. Jag såg hur han lyfte stockarna i tunga ändan med timmersaxen och radade upp stammarna efter kvistningen. Det var inte svårare än att man kunde se och härma tyckte han. Så hade han förmodligen lärt sig en gång i tiden.

Så försökte jag själv. Jag kände hur avigt och svårt det var. Det var inte alls så lätt som det såg ut. Jag sneglade på mäster för att utröna om han såg ut att plågas av mina taffliga handgrepp, men han arbetade helt oberörd med sitt. Han visade inga tecken av att vilja ingripa, ta över eller rätta till. Jag kände mig lite lugnare och vågade sätta sågen mot nästa träd med aningen mindre osäkerhet. Kvistningen gick även den snart lite fortare och allt blev inte en enda röra som första gången.

Vid fikat frågade jag om han var orolig att ha en skollärare med i skogen. Han log.

– Alla kan lära sig, men man ska inte snacka i onödan.

Han visste det väsentliga. Att fälla och kvista små fjällbjörkar är något man bäst lär sig genom att göra det själv efter att ha sett hur andra gör. Några teoretiska utläggningar om säkerhet, fallvinklar och eventuellt sprättande klämda grenar skulle inte stödja lärandet. Eleven var dessutom vuxen nog att förväntas gå fram med viss försiktighet. Dessutom förstod han vitsen med att låta eleven ”göra själv” och att inte ängsligt övervaka minsta handgrepp. Pedagogen fick en pedagogisk lektion av bonden.

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: , , , , , , ,

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *