Anne Marie Müller med barnen Jacob och Charlotte 1865

Min morfars mormor hette Anne Marie Müller och var en kvinna av god familj i staden Porsgrunn-Skien på Norges sydkust. Hon föddes vintern 1833 och vid konfirmationen 1847 antecknades i kyrkboken att hon var ”rørende i sit hele væsen”. Hon var antagligen en ovanligt intagande person.

Hennes far hade visserligen gått i personlig konkurs 1848 efter de stora omvälvningarna i Europa då, men hade före det varit Porsgrunns kanske mest aktade och mest inflytelserike köpman med allt från sågverk, fastigheter, segelfartygsrederi till båtvarv i sin ägo. Det var före ångmaskinernas segertåg. Några pengar fanns inte kvar, allt försvann i konkursen, men han gjorde rätt för sig till sista kronan och lite av den forna upphöjdheten fanns nog trots allt kvar.

Än märkligare var Anne Maries mamma Louise, Philippine de Coninck, som var oäkta dotter till danske kungen Fredrik VI. Denne var visserligen en notorisk horbock med många lyckliggjorda meträsser och hovdamer i sitt kölvatten ända ner till Wienkongressen efter Napoleonkrigen. Men kungligt blod var alltid en slags säkerhet och kunde aldrig vara annat än till nytta för de närmast inblandade undersåtarna.

De skriftliga beläggen för att Anne Maries mamma verkligen hade ihop det med Fredrik VI är svaga. Men det är klart belagt att hon var hovdam just den tid som omspänner det kalkylerade konseptionsögonblicket och det är noterat i den hovliga födelsejournalen att fadern var ”okänd”. Om det nu var som jag (och flera andra) påstår så tillhörde dock inte Louise Philippine de mest gynnade slottshororna, eftersom något morganatiskt förhållande inte reglerades juridiskt. Att hon skulle kunna ha gjort skandal genom att offentligt bekantgöra att hon var mor till ett av kungens barn är knappast troligt. Det fanns många i den kön och det gällde för alla att få ut mesta möjliga av kungens snedsprång. Hon fick därför nöja sig med ett gott parti (en prelat i danske kungens tjänst vid namn Jean Monand) och den präktiga tulltjänstemannafamiljen Torkildsens i Köpenhamn som familj för den lilla flickan. Lite av all denna glans fanns säkert också hos Anne Marie.

På midsommarafton 1857 gifte sig Anne Marie och Niels Julius Hessler, båda 24 år. Niels Julius var son till traktens främste skomakare John Johansen Hessler och hans maka Dorthea Marie Nielsdatter, alltså inte heller fy skam. Anne Marie var gravid i fjärde månaden och födde sitt första barn 23 oktober, en flicka som dör efter bara två veckor. Men hon hann bli döpt till Dorothy Marie. Det var möjligen ett sorts nödbröllop, eller så höll de skenet uppe och ställde till så stort kalas som det anstod så välbeställda familjer.

Dock, den 12 juli, mindre än en månad efter bröllopet, fick maken Niels Julius ännu ett barn (Julie Marie) med Maren Andrea Maren Larsdatter (från staden Tjølling några mil från Porsgrunn). Inte nog med det, 1861 när Niels Julius ännu var gift med Anne Marie och hade två små barn hemma (Jacob och Charlotte) blir han också far till gossebarnet Herman med Anne Larsdatters i Kristiania som mor. På fyra år blev Niels Julius far till sex (fem överlevande) barn med tre olika kvinnor.

Niels Julius var uppenbarligen av den där sorten som inte kan passera ett kjoltyg utan att dras in i nya äventyr. Han hade otvivelaktigt ett brett register, kallade sig skomakare, artist, dekorationsmålare och konstnär. Han spelade säkert fiol också, men det finns det inga belägg för. Han hade i alla fall många strängar på sin lyra.

I folkräkningen 1864 bodde Anne Marie i Skien nära Porsgrunn med Jacob, Charlotte och en tjänsteflicka. Men Niels Julius tillhörde inte längre hushållet. Han hade mitt under brinnande inbördeskrig dragit till USA, närmare bestämt till guldgrävarhålan Mariposa i Kalifornien – mitt i Vilda västern. Där hade brodern Jonas (John) Hessler etablerat sig sedan en tid såsom skomakare.

För det finns det belägg. Vidstående annons fanns i tidningen Mariposa Gazette 1862. Niels Julius fanns alltså i Mariposa redan 1862. Att han hade goda skäl att sticka hemifrån står utom allt tvivel. Han lär ha rest via Hartlepool för att ta farväl av sina två stora barn Jacob och Charlotte. Han gjorde visst en avstickare till Skottland, där det också lär finnas släktingar med namnet Hessler.

För en ensam man på 1860-talet med lite pengar var det relativt lätt att ta sig till New York. Det var bara att köpa en biljett. Från New York till Kalifornien, över hela kontinenten mitt under brinnande inbördeskrig, var däremot ett betydligt större äventyr. Hur många fler barn har avlade under denna resa vet man förstås ingenting om.

Anne Marie gifte om sig den 7 november 1870 med ännu en hustrubedragare; bokhållaren, kyrkosångaren och läraren Hans Christian Olay Kolstad. I september 1872 födde hon i Kristiania Anna Henriette, alltså en liten halvsyster till Charlotte (12 år) och Jacob (13). 1875 bodde de fortfarande tillsammans med tre barn och en tjänsteflicka på Bjerregaardsg. 6 i Kristiania, men äktenskapet knakade. Hans C:s yrke var då ”stud. Philos” vad det nu kan betyda. De hade det ekonomiskt knapert. Tonårsbarnen Jacob och Charlotte måste snarast knuffas ur boet för att klara sig själva och för att få lite mer mat på bordet åt resten.

Anne Marie hade en gift men barnlös bror Charles (Herman Louis) Müller som etablerat sig i West Hartlepool i nordöstra England som fartygsman i den expanderande kolfraktarbranschen. Till honom och hans engelska fru skickades därför Jacob och Charlotte strax efter 1875. Men det är en annan historia.

Av anteckningar i sjukhusjournaler från ”Oslo Hospirtals menighet” framgår att en ”uægte” flicka, Clara Sofie döptes den 22 mars 1891. Fadern var bokhållaren Hans Christian Olai Kolstad (46 år och med en annan adress än Anne Maries) och modern är kontoristen Karen Halvorsen (34 år), som är kvar på sjukhuset för att ”ligge i Barsel” (återhämta sig efter förlossningen). Med detta inträdde den definitiva separationen mellan Anne Marie och Hans Christian.

Anne Marie var nu ekonomiskt strandsatt, men klarade sig tack vare att Anna Henriette 1892 hade gift sig med en relativt välbeställd tulltjänsteman Oluf Johan Löschbrandt i Kristiania. Anne Marie dog 1896, 62 år gammal.

Vad som hände Hans Christian Kolstad faller egentligen utanför min släkthistoria, men jag berättar ändå, för att historien är så bedrövlig. Samma år som Anne Marie dog gifte han om sig med Karen Halvorsen. Clara Sofie var då fem år. Hans Christian blev bokhållare vid universitetet i Oslo och levde tills han blev 80, ända till 1925. I ”Dødsfallsprotokollen” framkommer: ”Bokhållaren Hans Christian Olai Kolstad … änkan Karen Halvorsen Kolstad upplystes om att Hans Christian Kolstad hade gjort konkurs 1897 och att konkursboet fortfarande var oavslutat.” Han blåste alltså även Karen på det mesta.

Som fotnot i Anne Maries historia kan också tilläggas att hennes mor (kungaavkomman) Louise Philippine och prelaten Jean Monod (född 1865) först bosatte sig i Schweiz, kom tillbaka till København 1794 och senare bosatte sig i Paris, där Monod blev präst i den reformerta församlingen. De fick 12 barn, varav 8 uppnådde vuxen ålder. Bingo!

_______________
Denna text har blivit möjlig tack vare en nyfunnen släkting Steve Heimerle i Iowa (USA), som gjort mycket grundliga efterforskningar om släkten från sin utsiktspunkt på andra sidan Atlanten.
_______________

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: släktforskning, Porsgrunn,Skien.Mariposa.Kalifornien.Norge

Reaktioner inflöt sakta men säkert, vilket fick mig att 2 januari 2011 skriva Crudos förlisning II.

Nu har ännu mer material om denna dramatiska händelse den 7 februari 1973 inkommit. En av hjältarna från räddningsoperationen, Olle Engelbrektson, f d överinspektör i Kustbevakningen och nu bosatt i Hunnebostrand, har själv skrivit en lång och initierad skildring av hur den mycket farliga räddningsaktionen gick till.

För att kunna läsa den i lugn och ro på papper (om man så vill) har jag redigerat texten som ett pdf-dokument för nedladdning och utskrift. Mycket nöje med läsningen och …

Tack Olle!

_______________
Nu har det blivit 2 januari 2012. Igår inkom följande kommentar på Crudo I från Micael Virdstedt.

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: Bohuslän, Edshultshall, Hunnebostrand, Kråksunds gap, sjöräddning, Crudos förlisning

Foto: Percy Lundwall

En kvinnlig vinterturist i Mora framför Gustaf Erikssons staty i mars 1919. Snön har smält på södersidan av kullen, så det är dagsmeja. Kvinnan håller lite ängsligt en skidstav i högerhanden för att inte halka på det lömska underlaget. Varför flaggan är på halv stång nu i slutet av mars är oklart. Inte kan det vara för att Carl Larsson dog i januari detta år.

Kvinnan är min mormor, som förmodligen lite motvilligt följt med sin man och deras närmaste vänner på skidsemester till Dalarna under påskledigheten. Hon är 37 år och har två barn, det yngsta två år (min blivande mamma). Barnen är förmodligen hemma i Göteborg med en barnsköterska, ännu för små för att kunna vara med. Mormor ska få ännu ett barn i slutet av maj kommande år.

Vad kan man ana mer om min henne i denna bild? Hon är av bättre familj, som man sa på den tiden utan att tycka att det lät högfärdigt. ”Bättre” betydde allt från bildad stadsbo, ekonomiskt välbeställd till hög samhällsställning i allmänhet. Man ser det på skinnmössan och den eleganta kappan. Så gick Moraborna inte klädda. De bar lokalt präglade dräkter, dock mycket sällan de där färgglada med mycket rött, vitt, gult och ljusgrönt, som vi idag känner som Moradräkten.

Men Moraborna var stolta över att vara kullor och masar. Anders Zorn, Carl och Karin Larsson hade sedan lång tid tillbaka spridit sin bilder av Dalarna och sin formgivning i nationalromantisk anda. Det hade skapat ett stort intresse för trakten, dess människor, hantverk och formgivning som vore det det svenska ursprunget. Därför sökte sig den progressiva borgerligheten dit. Därför tog man in på hotell i Rättvik eller Mora för att få uppleva äventyret att känna sig som en del av detta svenska ursprung. Därför var min mormor där just denna påsk 1919.

Men att hon på denna bild inte åker skidor förebådar det som jag vet ganska snart ska hända med henne. Hon isolerar sig mer och mer i sin våning i Göteborg och träffar allt färre människor. Hon får ofta svår migrän, äter allt mindre – till slut som en liten fågelunge – och blir med åren allt tunnare och mer benskör. Hon blir rädd för att gå ut, kan inte gå över ett torg, måste smyga efter väggarna. Alltså, efter att hon fött tre friska barn blir hon en mycket olycklig kvinna. Inget yrke, inte ens sitt hem eller sina barn behöver hon sköta om. Det har de hembiträden och barnsköterskor till.

Runt omkring henne tar sig kvinnorna ton och argumenterar för kvinnors rätt att leva fullvärdiga liv med rösträtt. Men min mormor blev inte upplyft av det, snarare tvärt om. En ogift yrkeskvinna med pojkaktigt smeknamn blir hennes enda trygga och trogna sällskap. Mormor liksom vissnade.

Bilderna på henne talar tydligt, men ingen har fördjupat sig i frågan. ”Ja, hon bara var sådan, en skör och ganska klen människa.” Så sa man, och så var saken avklarad till nästa gång någon ställde den obekväma frågan.

Men, min mormor var inte sådan, hon blev sådan, i meningen – ett stackars barn av sin tid. Alla anande nog att det var ett utslag av det som kallades ”kvinnlig melankoli”, det där som Freud och Jung tvistade om i den intressanta filmen A dangerous method och som så lysande skildrades av PO Enquist i boken Blanch och Marie.

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: Anders Zorn, Carl Larsson, Dalarna, Freud, Jung, Karin Larsson, Mora, PO Enquist

Min nyfunne vän och hans fina passagerare

De radade upp sig på trappan till terminalen. Banderoller, kampsånger och plakat talade om hård kamp för bättre arbetsmiljö och höjda löner. De som jobbade på båtarna ut till Robben Island (R I) var i strejk.

Jag gick fram till en av dem, en reslig man med solglasögon, och frågade. ”Vad gäller strejken?” Han redogjorde för skriande orättvisor mellan bolagets chef och vanliga sjömän på båtarna till R I.

Problemet för oss var att deras maskningsaktion medförde att vi inte kunde komma ut till R I. ”Kan du inte hjälpa oss att få biljetter så att vi kan komma ut idag. Imorgon reser vi hem till Sverige”, ljög jag.

”Kommer du från Sverige? Ni svenskar är mycket välkomna till Sydafrika! Vad heter du?” Jag sa mitt namn och frågade om hans. Jag minns inte vad han svarade. Han sköt nu upp solglasögonen i pannan och visade en vänlig blick, ja han tog på mig och talade som om vi var mycket nära vänner. ”Vet du, sa han, jag har kört den svenske kungen ut till R I, och konstigt nog, han såg ut som du, keps och vitt hår som spretar ut under. Jag har också kört Obama och Celine Dion ut till R I.”

Han berättade vidare att han seglat med den nygamla Ostindienfararen Götheborg, som besökte Kapstaden den 19 februari 2006. Jag berättade då förstås att jag var från Göteborg, varpå han berättade om att han hade två söner som nu gick på College, varpå jag berättade att jag hade tre döttrar, barnbarn o. s. v. Vi skulle kunna ha fortsatt vårt samtal på en restaurang i närheten om jag inte hade ett sällskap på ytterligare fyra personer med mig och så gärna ville ut till R I.

Vi avrundade därför vårt samtal och han slutade med att uppmana mig att gå in till biljettluckan och fråga efter återbudsbiljetter. Vi skakade hand och jag önskade dem framgång med strejken.

Så gick jag in till biljettkassan igen. Eftersom man i högtalarna tydligt deklarerat att alla turer till R I var fullbokade flera dagar framåt, så var alla köer borta. Jag knackade på glasluckan och frågade om de hade några återbudsbiljetter. ”Vad heter du”, frågade mannen bakom glaset. Jag sa mitt namn. Han knappade lite på sin dator och frågade hur många biljetter jag ville ha. ”Vi är bara fem personer”, sa jag lite skämtsamt. Mannen ändrade inte en min. Det rasslade lite i en skrivare och så räckte han fram fem biljetter.

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: Kapstaden, Capetown, Celine Dion, Obama, Robben Island, kungen, Karl XVI Gustaf, Götheborg

I vårt kringflackande med bil i Sydafrika såg vi mycket intressant och fantastiska scenerier. På flera ställen längs vägen såg jag ovanstående märkliga konstruktion. Prydligt numrerade stod de där i all sin obegriplighet. Jag frågade förstås vad det var – och fick ett självklart svar. Ett svar som jag hade svårt att se på grund av mitt svenska ursprung. Vad fick jag för svar?

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: fråga, Sydafrika

Rhodes memorial nedtaget på jorden

Bilden av Sydafrika har nu fått färg. Landet är tre gånger så stort som Sverige, har ca. 49 miljoner innevånare (folkräkning pågick under besöket), är oerhört rikt på naturtillgångar och arbetskraft och bubblar av utveckling och stora tunga konflikter. Kontrasterna är knivskarpa i alla avseenden och närmast obegripliga för en folkhemssvensk.

Julius Malema hade sina sista dagar som toppolitiker när jag var i Sydafrika. I Cape Times visades han på förstasidan i rosa kostym och hatt för att markera avståndet till de fattiga massorna. Han är sannerligen motsatsernas man denne populäre, förlåt populistiske, Malema.

Vid det offentliga företaget som driver verksamheten omkring Robben Island (fängelseön utanför Kapstaden där Mandela m fl. satt fängslade) pågick en strejk. Utanför terminalen mitt i det fashionabla Waterfront demonstrerade arbetarna med banderoller med Marx på och rytmisk toi-toi-sång. De protesterade mot att deras chef tjänade ohyggligt mycket mer än de och krävde 25% lönelyft.

Vi rörde oss mest efter de stora vyernas vägar. Krugerparkens fantastiska viltreservat, Gods Window, Taffelberget, Cape Point, Hermanus valar, Franschhoeks vingårdar och, som sagt, Waterfront i Kapstaden. Men vi passerade också små samhällen som dominerades av svarta människor (vilket knappast är fallet i Kapstaden), tiggare och gatuentreprenörer vid ljussignalreglerade trafikkorsningar, på bensinmackar och parkeringsplatser. De slet alla med någon enkel sevicetjänst för en liten slant.

Och ständigt växande townships på obebyggda markytor runt Kapstaden. Där bosätter sig helt okontrollerat fattiga människor från grannländer och Sydafrikas glesbygder. Det liknar kringområden i alla stora tigerekonomiers metropoler världen runt. Hit flyttar man för att livet trots allt ter sig aningen mindre hopplöst än långt ute i den ännu stillastående periferin. Här förvandlas livet från stillestånd till äventyr med vissa små chanser till snabba små eller stora klipp.

Dessa shack-aereas är veritabla brandfällor och smitthärdar eftersom rinnande vatten är en bristvara och alla kokar mat över öppen eld. Men i Sydafrika blir de numera allt mer permanenta med både vattenledningar, sanitära anordningar och el för matlagning, ljus och laddning av mobiltelefoner inte minst. Är man infödd vit medelklass i Kapstaden kör man inte in i ett sådant område. Det är visserligen fullt möjligt, allt är öppet, men det sociala bråddjupet blir alltför iögonenfallande. Världarna kan ännu inte mötas på de fattigas arena.

Men landet är på väg framåt. Apartheid är trots allt borta. I princip råder likhet inför lagen. Pressen är fri. Onkel Tom är på väg ut ur sin stuga. Landets alla befolkningsgrupper har en lång gemensam historia, som ingen kan ta ifrån dem. Afrikaans, blandspråket som de flesta sydafrikaner åtminstone förstår och kan prata, finns där som en påminnelse om det gemensamma sammanhanget. De har hittills undvikit inbördeskrig. Det är inte skit. Men jord och egendom är provocerande ojämnt fördelat. De flesta har ändå för mycket att förlora på att göra som i Zimbabwe. Klyftorna är bildligt och bokstavligt djupa i alla avseenden. Frustrationen över detta är stor och otåligheten likaså. Kampen om vägen framåt går inom ANC. Klockan kan inte vridas tillbaka, endast framtiden är möjlig.

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: Sydafrika, Julius Malema, Robben Island, Kruger Park, Tablemountain, Capetown, ANC

En infart till Krugerparken 1949 (Foto: från Percy Lundwalls fotosamling)

På söndag reser jag med tre nära släktingar till Sydafrika. I hela mitt liv har Sydafrika funnits i bakgrunden. Min mammas bror reste nämligen dit 1938 för att arbeta en kortare tid och för att få lindring för sin svåra astma. Men så kom kriget, hemtransport blev omöjligt, han mötte en kvinna, det blev en hel familj innan kriget tog slut och han blev kvar.

I hela mitt liv har jag alltså haft släktförbindelser med Sydafrika, men aldrig varit där. Så länge apartheid bestod var det otänkbart. På 60-talet träffade jag dock min kusin, som då var på Sverigebesök med sin pappa. Jag minns att han var glad och pigg på det mesta, men att han ändå var ganska främmande på något obegripligt sätt. Jag minns att frågan om systemet att hålla svarta och vita åtskilda (apartheid) var en känslig fråga som de vuxna försökte undvika. En ung man – dock betydligt äldre än jag – vågade skämta om saken en gång, vilket var mycket olämpligt. Ingen skrattade.

För ett par år sedan var min kusin och hans fru i Sverige för att återknyta kontakten med sina svenska rötter. Vi åkte runt med dem, bekantade oss som vuxna och blev goda vänner. Nu ska vi göra vårt svarsbesök.

Sydafrika har på senare år blivit ett stort turistmål, särskilt Kapstaden, där min kusin numera bor. Jag har hört min mamma berätta om den enorma Krugerparken efter ett besök hos sin bror sent på 50-talet. De svartvita fotografierna av landskapet i Kruger och runt den lilla staden Belfast där de då bodde har präglat min bild av Sydafrika. Färggranna turistbroschyrer, filmer och andra bilder har ännu inte rubbat min inre bild. Allt är fortfarande i svart-vitt. Det ska det väl nu äntligen bli ändring på.

Vi landar först i Johannesburg, åker därifrån med bil genom det storslagna landskapet till Krugerparken där det blir turistsafari i tre hela dagar. Sedan bil tillbaka till J-burg, inrikesflyg till Kapstaden och en dryg vecka däromkring.

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: Sydafrika, apartheid, Krugerparken

Vi har alla djupa rötter i det gamla bondesverige med kyrkan mitt i byn, där prästen bestämde vad som var rätt, fel, heligt och oheligt. Ur det formade folkskolan sina barn och sin människa. I kristen tradition finns barnet som symbol för det rena och oförstörda, som inom sig rymmer allt det goda i människan. Jesusbarnet uppfattar jag som just en symbol för det här. Om det oförstörda barnet sedan skyddas och vårdas likt ett ömtåligt frö, så gror det till en stor och ståtlig planta. Så kunde man se det.

Men i bondesverige fanns också ett annat barn och en annan människa. Människor som hjon, främlingar, obildbara och olydiga barn som i tid skulle krökas … Det här var ofta en grym värld och finns rikligt skildrad i litteraturen.

Barn som aldrig varit utanför sin närmaste familjekrets kom efter 1842 till en skola med många andra barn och främmande vuxna som betedde sig helt annorlunda än de därhemma. Föräldrar och anhöriga hade mycket lite att bidra med för att underlätta och förklara vad som väntade. Luther med sin pliktmoral om att arbeta i sitt anletes svett och lyda överheten var vad som fanns att hålla sig till. En skola med denna norm blev en hård värld för många barn. Bemötandet i skolan blev avgörande. Klart att många hade svårt att finna sig till rätta. Men vi fick ovanligt många läskunniga barn.

För mycket länge sedan
Den historiskt kulturella föreställning om barnets väsen, som levde ganska starkt i skolan fram till andra världskriget, som sedan tuktades till det som blivit officiell norm idag, var alltså mångfacetterad. Det förnuftiga fanns där redan från början som en del i både det som vi ser som det ömsinta och i det stränga. I Jesusbarnet ser vi våra egna barn, löftet om en god framtid och ett gott eftermäle för oss själva, samt tron på att alla kan bli något. I det strängt Lutheranskt tuktade och mindre individuellt lysande barnet ser vi å andra sidan framskolade dygder som fortfarande har stor betydelse; uthållighet, trofasthet, sparsamhet, arbetsförmåga, pålitlighet. Det har alltid varit blandat, det har alltid funnits en spänning mellan dessa aspekter.

Filosofer och pedagoger har i alla tider spettat och bänt i barnfrågan ungefär på samma sätt som nu. Mest känd är förstås Rousseaus bok Emile eller om uppfostran (1762) som ville göra upp med den tidens sätt att se barn som små ofärdiga olydiga vuxna. Pestalozzi följde upp och utvecklade Rousseaus teorier till mer praktisk undervisningslära. Han förordade att man skulle börja med det lätta och lära steg för steg i goda relationer till sina lärare. Han var en stor idealist, men ändå mer realist än Rousseau och lyfte fram bildning som en maktfaktor. Han kom att betyda mycket för uppbyggnaden av folkskolor i hela Europa, alltså även i Sverige. I Svensk Läraretidning (15 januari 1896) skildras ett stort lärarmöte i Stockholm till minne av Pestalozzis 150-årsdag. Församlingen bestod av en lång rad prominenta personer men till ”öfvervägande del utgjordes emellertid deltagarne af lärare och lärarinnor vid hufvudstadens folkskolor.” En direktör Otto Salomon, äntrade talarstolen och talade högstämt om Pestalozzis och lärarskapets storhet.

”Uppfostringskonstens hjältar äro mänsklighetens hjältar. Hvad de skenbart synas hafva uträttat blott för några få, det hafva de i själfva verket uträttat för oss alla. Pestalozzis verksamhet i den lilla undangömda köpingen vid foten af Stanserhorn var en verksamhet för hela mänskligheten. Därför: en hvar, som känt sig manad att deltaga i vår fest, måste gå till den med pietetsfullt sinne och lämna den åtminstone i någon mån bättre rustad att fylla uppfostrarens alltid ansvarsdigra men äfven tacksamma värf.”

Tonen hos Salomon, som var 1800-talets store svenske slöjdpedagog, är i våra öron uppskruvat högstämd, men visar att Pestalozzis idéer om barnets behov och väsen utan tvekan var banbrytande.

Men han var långt ifrån först. Redan i början på 1600-talet hade Amos Comenius bland mycket annat börjat att se undervisningens problem. I det 30-åriga krigets inledning förlorade han hela sin familj. Själv gömde han sig undan kejsarens agenter. Hans skrifter bannlystes och brändes på bål. Även Comenius hade sina förebilder; Erasmus av Rotterdam född 1467 var en. Denne hade i en speciell skrift De ratione studii (1512) betonar den ”dubbla kunskapen”, med vilket han menade den ”sakliga och den skriftliga” [praktik och teori skulle vi säga idag] och uppmanar eleverna till studier och övning [läsa i bok och göra/öva]. Alltså även aktivitet som källa och väg till kunskap.

Vårt förhållande till den gamla skolan och dess syn på barn präglas mycket av om den ömsinta eller stränga människan dominerade där vi själva eller våra föräldrar gick. Det är lätt att i historiens dunkel betrakta det som antingen himmel eller helvete. Det verkar som helvetesskildringarna är vanligare och mer tacksamma att återge. De är mer mediala. Men om man skrapar lite på ytan och lägger örat mot marken finner man även de andra mera barnintresserade. Pestalozzi var mycket stor, men skyms lätt av det stränga.

Efterkrigstiden
Ja, man kan spekulera och fundera. Men vi kommer att få dras med samma sorts tvesyn på barnet även i framtiden. Någon slutgiltig sanning finns inte. Vi som började jobba i skolan på 70-talet stammar från det bondesverige, som jag alltså fick en glimt av på min första längre tjänst i Västebottensbyn Kalvträsk. En eller ett par generationer tillbaka bodde de flesta av oss på landet och levde av vad jorden gav. Den Jesusinspirerade synen på barn ligger alltså latent hos många av oss och är betydligt lättare och mer sympatisk att knyta an till. Det var därför inte svårt att koppla på det som sedan hände och tänktes på 60-talet. Redan efter kriget importerades från USA en vetenskaplig dräkt för det individuellt ömtåliga barnet.

Redan på 60-talet sjöng vi alla med Beppe Wolgers i sången ”Barn är ett folk och de bor i ett främmande land…”. Barnet fick en allt större plats i allas medvetande. Barnet tillerkändes egna behov och rättigheter. Gustav Jonsson lanserade ”fri uppfostran” och den amerikanske barnläkaren Benjamin Spook blev profet för ”medvetna” föräldrar genom sin bok Sunt förnuft i barnavård och uppfostran (i USA 1946 och första upplagan i Sverige 1950). Barnet lyftes från husdjursnivå till människa. Många slutade slå barn i uppfostringssyfte och vi hade förbud mot barnarbete, fick så småningom förbud mot barnaga, ”barnens rätt”, barnombudsman och FN´s barnkonvention. Nog var det här betydande framsteg.

Men det fanns likväl utrymme för olika synsätt. En kvinnlig kollega (5-barnsmor och sedan länge avhoppad pingstvän) hävdade i en känslosam diskussion att barnen ”är goda från födseln”. Om de bara skyddas från det onda förblir de goda människor. En annan hävdade däremot att barn föds som oskrivna blad, varken onda eller goda, de ”blir vad vi gör dem till”.

Jag hörde om en familj med Missionsförbundsbakgrund som under andra världskriget flyttade ut på landet för att bespara sina barn det förfärliga som pågick. Man ville skydda barnen från det onda och låta dem växa upp i en bättre värld än den reellt existerande. Det gick nu inte så bra, men bara idén om att försöka stänga ute den verkliga världen säger en del om hur man kan se på barn om man försöker vara lite konsekvent och principfast.

På 80-talet försökte man till och med att fastslå, i en så kallad normerande värdegrund, vad en människa eller ett barn är. Man uttryckte till och med som mål att alla skulle ha en gemensam människosyn i sin värdegrund. Det var visserligen före den sentida stora invandringens tid, men det gick förstås ändå inte. När en del även började tro att de hade rätt värdegrund blev problemen akuta. Vi kom snubblande nära kategoriska ställningstaganden i stora etikfrågor som kan uppstå i konkurrenssituationer mellan olika religioner och världsåskådningar. Det ledde till att den levande diskussionen om barn stannade av, polarisering uppstod och många osäkra i och runt skolan höll truten. De flesta hade ju lärt sig att inte svära i kyrkan.

I brist på annat gudomligt, vill jag hävda att ”barnet” har upphöjts till något närmast övermänskligt, till Beppes ”folk i ett eget land”. Barnen har blivit små Jesusar; små löften om det evigt oskuldsfulla och goda. Om detta kan man väl i alla fall skapa konsensus tycks många mena, det kan väl ingen vara emot? Men det barnet skapar problem. Barndomen blir som en höjdpunkt och resten av livet blir en enda lång utförsbacke. Allt som i det här skenet inskränker barnets frihet blir föraktligt. Förresten, att misshandla och förnedra en medelålders medelklassgubbe från Uppsala är i princip lika illa som att förnedra och misshandla ett barn. Människor har ju lika värde – eller?

Nå, av denna uppfattning följer även en strävan att skydda och isolera barnet från omvärldens och vuxenvärldens ondska. Låt barnen vara barn! – tids nog kommer bekymren och det fula i livet! Om skolan nu bara ordnas så att dessa små frön får gro i egen takt, med individuella utvecklingsplaner och IT, så löser sig alla problem. Vi har alltså inga problembarn [förutom de lättsorterade särlingarna förstås (de diagnostiserade)], bara en problemskola, problemlärare och problemfamiljer.

När puberteten inträder bleknar emellertid den älskade oskuldsfullheten, barnen blir stora, fula, osäkra, bråkiga och svårpåverkade. De söker sig egna vägar och försöker spela vuxenroller. Glorian kommer på sned. Då om inte förr hamnar det stackars barnet utanför ett normalt socialt sammanhang, där ingen riktigt bryr sig om dess grundläggande behov, varpå de blir mycket svårhanterliga och nyckfulla. Det är det vi ser runt om i våra krisande högstadieskolor, där våldstendenser och fientliga attityder frodas.

Vart leder dessa efterkrigstidens drömska visioner? Hur tänker bråkiga barns föräldrar? Hur kommer ängsliga föräldrar att hantera sina barn när de pumpas fulla med ovanstående ”expertkunskaper”? Vad får dagens lärarstuderande lära sig om barn av sådana ”experter”? Stackars barn (och vuxna) har jag tänkt många gånger.

Människan kan bli ond
Enligt min erfarenhet kan en människa (barn) lära sig – eller läras – vad som helst. Hon är alltså inte predestinerad och styrd av nedärvda egenskaper, begåvning eller annat. Det har man vetat sedan Comenius´ och 30-åriga krigets dagar. Att blunda för denna allmänna insikt är skadlig för skolan, samhället och barnen.

Det här har också en dyster sida, man inte gärna vill förknippa med barn. Alltså, inte bara vissa, utan alla, kan under speciella omständigheter till och med lära sig döda! Det är sällsynt hos oss, men vi har sett det i Sverige många gånger. Barnsoldater i krigszoner är mer regel än undantag t ex. Det slås alltid upp stort i medierna som något närmast obegripligt. Men det är alltså fullt möjligt. Det är vuxnas samhällsansvar som ska förhindra dessa katastrofer. Annars kommer de att bli än vanligare.

Ansvaret för barnens villkor bär vi alla. Ren självbevarelsedrift, om inte annat, borde bringa oss till eftertanke. Men, vi straffar i någon mening våra barn istället, trots att vi inser att små människor inte kan göras helt ansvariga för sina handlingar. Vi är samhällsvarelser och inte djur på ett marknadsliberalt zoo. Så kan man alltså se på saken.

Mediefieringen
När man varit så intensivt inblandad i skolarbete och skoldebatt som jag i mer än en generation, skaffar man sig käpphästar. När det gäller barnen med stor bestämdhet att en kärna i barnbegreppet trots allt är beständigt och begripligt genom historien. Men allt runt denna kärna är det inte. Vad har då förändrats?

Barn lever idag under andra villkor än förr, det är uppenbart. Barndomen krymper och ungdomen förlängs i takt med att arbetslivet förändras och teknifieras. Medieindustrin vidgar successivt sina vida vingar och inriktar sig allt mer mot barn och ungdom. Det här är inte bara en skolans konkurrent om individernas själar, utan även en möjlighet och ett fält för berikande av kulturen. Vem vill idag vara utan filmer, mobiltelefoner, datorer eller Internet? Men för att vara riktigt tråkig ska jag här hålla mig till problem och faror i barns ändrade livsbetingelser.

Samhällets mediefiering påverkar alltså skolan, ställer oss inför nya dilemman och är väl det som mest uppenbart påverkar barn och ungdomar. Den medievärld som barn lever i är för många äldre närmast obegriplig. Att lyssna till samtal mellan barn idag är bevis nog för att deras föreställningsvärld helt förändrats mycket påtagligt.

Jag satt och åt skollunch med några 11-åriga killar (2002). De talade om dataspel på ett slags föreställande kodspråk. Jag begrep ingenting. Jag som trots allt vet en del om datorer tänkte att de kanske kan förklara för mig. Mina frågor blev för dem helt obegripliga, ja frågorna bevisade för killarna att jag var helt borta ur sammanhanget. Det var liksom ingen idé att ens försöka. Så de fortsatte att tala om sina spel och jag fick ägna mig åt maten. De hade inte ens ett språk om dessa saker som jag skulle förstå.

Vid ett annat tillfälle satt jag vid ett lunchbord med 12-åriga flickor som talade om olika dokusåpor. Det var inte de som jag kände till, utan helt andra från USA på kanaler jag aldrig sett. Deras sätt att tala var nästan gestaltande, ungefär som killarna, fast nu med olika gester för att visa hur killar och tjejer gjorde. De citerade vad som sades i särskilt heta moment, på perfekt amerikanska dessutom.

Varken killarna eller tjejerna hade några problem med att växla mellan helt jordnära snack om till exempel en gråaktig potatis på tallriken och dessa digitala sagovärldar. De rörde sig fram och åter däremellan i ett rasande tempo utan några funderingar över skillnaden. I det vardagliga skolsnacket förstod vi varandra utan problem.

Det här är en språklig vighet som kanske inte är ny, men förbluffande i sin omfattning. Alla barn tycks numera ha många språk. Inte bara modersmål (hemspråk) och svenska alltså, utan även flera olika medieinfluerade dialekter. Språkundervisningen påverkas förstås av det här och det borde vara intressant att även dra nytta av det i undervisningen på olika vis.

Mediefieringen har också sina komiska poänger. Jag minns hur en pojke i femman för många år sedan skulle sätta igång sitt arbete som jag just hade introducerat. Han kallade på mig och frågar vilket papper han skulle ta. Jag svarade att han skulle ta det där vanliga som låg i skåpet. ”Jaha, menar du AK4-papper?”, och förstod inte varför jag började skratta. ”A4-papper”, säger jag då på lärarvis. Pojken såg generad ut. Han menade inget med det där, utan sa det han hört så många gånger och blandade bara ihop lite.

Vid ett annat tillfälle var det så att vi i min dåvarande klass hade som rutin att varje morgon läsa på skolmatsedeln som satt med häftstift invid dörren. Det var en tysttalande flickas tur och hon läste ”Oxjärpar, potatis och grönsaksblandning.” ”Va! handgranatsblandning, va é dé?” ropade en gapig kille. Det, med vilket huvudet är fullt hör man ofta och gärna.

Förutom påverkan på språket kan man fundera på hur verklighetsuppfattningarna påverkas. Farhågor att mediestormarna skulle få barn desorienterade i vad som är fiction och vad som är verklighet är nog ganska överdriven. Barn skiljer i normalfallet helt automatiskt på verklighet och fiktion och uppträder helt naturligt i olika roller.

Könskriget
Pojkar och flickor är nästan lika när de är barn. De springer lika fort, klättrar lika bra, hoppar lika högt och är lika starka. Det varar så länge inte hormonerna har börjat sitt kroppsformande spel. Upp till puberteten, som visserligen kryper allt längre ner i åldrarna, borde allt kunna vara en stor harmoniskt jämställd idyll.

Förr kunde barn vara barn trots att deras kroppar hade börjat pubertera. Jag hade kompisar som var långa som lyktstolpar och lät som grisslebjörnar. Vi kunde leka trots att jag fortfarande var liten, lätt, utan ett strå på hakan och lät som ett barn på rösten. Klart jag undrade om jag aldrig skulle bli stor, och det är klart att grisslekompisen kände sig stor och olyckligt lottad som plötsligt blivit en klumpeduns och förlorat en del av sin smidighet. Så tänkte jag som pojke. Vad flickor känner och tänker i puberteten är minst lika omtumlande.

När jag var liten tog omgivningen puberteten med jämnmod, vilket signalerade att allt förmodligen var i sin ordning. Av samma skäl var det även enklare för flickor som börjat formas till kvinnor att fortsätta vara barn en tid. Det var därför också lättare att leka tillsammans pojkar och flickor något längre upp i åren. Det fanns ett lekutrymme också för stora barn där pojkar och flickor kunde lära känna varandra. Det utrymmet finns inte längre.

Barnen har nu gjorts till en egen målgrupp, en marknad för konsumtion, märkesexponering och idealskapande. Ja, vi har fått en barn- och ungdomskultur, som är stor business. På denna marknad underblåses inte några sunda jämställdhets- eller lekideal. Skillnaderna förstärks på alla vis, inte minst könsskillnader. Redan i koltåldern ska pojkar vara macho och flickor vara slanka ”supermodels”. Det enda positiva som är lite nytt är att flickor ska vara kaxiga. Det är kanske bra, men det underblåser det så kallade könskriget och skapar också problem i skolorna.

Både pojkar och flickor har det svårt idag. De har sin svåraste period i puberteten. Då förstärks flockmentaliteten och pojkar och flickor går skilda vägar. Det här kan börja redan på mellanstadiet när några (oftast flickor) börjar bli medvetna om könsspelet.

Vem är det då som kommer mest i kläm i skolan idag, pojkar eller flickor? Den frågan har diskuterats mycket de senaste åren, men fokus har mest varit på flickorna. Det har beskrivits som att pojkarna skäl utrymmet med sitt bullriga och fysiskt påträngande sätt. Flickorna skjuts i bakgrunden, får aldrig frågan på lektionen, utan får nöja sig med andraplatsen efter pojkarna. Nog känner man igen mönstret, nog finns många bullriga och burdusa killar, som inte visar någon särskild hänsyn till flickor. På senare år har detta buller kryddats med sexistiska och i våra svenska öron djupt kränkande språk. Det är delvis ett nytt problem och svårt att komma till rätta med.

Å andra sidan samlar flickorna sig nu i gäng, sätter emot och utvecklar sin kaxighet, skaffar egna flockmetoder att stå emot killarnas buller. De lär sig att slå mot killars svaga punkter. Flickor gynnas också av att man enligt norm och tradition kan vara välanpassade. Eftersom lärarkåren och all skolpersonal idag är starkt dominerad av kvinnor, får flickor lättare gehör för sina intressen i skolan. Upprördheten bland kvinnliga lärare när en flicka kallas hora är mycket större än när en kille kallas bög.

Flickor har i allmänhet en större drivkraft mot högre utbildning efter gymnasiet, vilket är något klassutjämnande. Pojkar däremot fördummas kraftigt av det förkastliga machoidealet, i vilket det ingår att skolan är skit. Man ska vara ointresserad, se ut som man egentligen är på väg någon annan stans (mössan och jackan på) och inte ägna tid åt att plugga. Det här gör att pojkar hamnar allt mer utanför kulturen och de högre utbildningarna. För pojkar att gå vid sidan av detta krävs äkta mod. Det blir alltså främst den medvetna medelklassen som lyckas få sina pojkar att läsa vidare i någon större utsträckning. Det här ökar klassklyftan bland män.

En del har önskat flickskolorna åter för att flickor ska slippa ifrån det destruktiva könsspelet. Men det skulle innebära att även pojkskolorna skulle komma tillbaka, vilket vore förödande enligt min mening. Själv har jag alltid sökt mig till könsblandade verksamheter och platser. I alla fall har jag alltid sökt mig bort från rena mansmiljöer eftersom jag aldrig trivts i killarnas omklädningsrum i skolan, på hockeyn eller i fotbollen. Ja, den rent infantila machomentalitet som frodas i bastun, på många jobb, inom idrotten, i lumpen och på finare herrklubbar har alltid varit mig djupt motbjudande. Det mesta fungerar bättre där kvinnor och män arbetar tillsammans såvitt jag kunnat utröna.

Vuxnas infantilisering
Den andra sida av mediernas idealskapande är den som påverkar vuxna. En sådan förändring, möjligen av bestående karaktär, är vuxnas relativa infantilisering (tonårifiering). Den kan också beskrivas som en samhällets ungdomsfixering eller som åldersdiskriminering. Det här har ett mycket tungt genomslag. Den idealiska människan är idag rik, ung, frisk och vacker. Modet är ungdomligt för alla långt upp i ålderdomen. Förr markerades ålder med kläder, så sker mycket mindre nu för tiden. Hatt och käpp var självklart för en 50-årig man, käppen – antingen man behövde eller ej. Hatt och handväska var tantattribut, men tanter blir allt mer sällsynta. Små flickor klär sig på samma sätt som unga kvinnor gör för att utmana och locka mäns blickar. Äldre kvinnor behåller de åtsittande och urringade kläderna allt längre upp i åren för att hålla kvar ungdomligheten och för att uppfylla sexualiseringsnormen. Gubbar tränger på sig trånga jeans under kalaskulan och döljer det glesnande håret på olika vis. Kvinnor färgar håret och känner sig lite yngre. Mycket få vuxna är oberörda av denna trend.

Det återspeglas förstås i vuxnas syn på barn och tonåringar. De beter sig på ett delvis nytt sätt mot sina och andras barn. Föräldrar är idag förmodligen mindre tydliga på vad de skall och bör göra som vuxna. Helst är man kvar i ungdomen. Plikterna är inte lika deterministiskt fastslagna som förr. Valfriheten är större och så kallad strävan efter självförverkligande och egen personlig lycka hänger kvar ända till pensionsåldern, då de möjligen äntligen ser sig själv som fullvuxna.

Föräldrar blir också äldre än förr och alla föräldrar strävar efter ett lönearbete. Hemmamammor är i Sverige borta, utom i små sekteristiska eller religiösa grupper. Man träffar inga hemmamammor längre i skolan. Finns de så ger de sig inte till känna.

Den nya gruppen unga invandrarmammor; utan svenskkunskaper, utan utbildning, kanske utan man, men alltså med barn i den svenska förskolan och skolan, växer också. Dessa kvinnor måste få jobb och förskola åt sina barn. Tonårifieringen är påtaglig även bland dessa unga kvinnor.

Sexualisering kroppsfixering och fetma
Killarna sitter alltså inte och snackar om fotboll så mycket längre. Kanske i mer medelklasspräglade skolor, men inte i förortsskolorna. Fortfarande sparkar många pojkar fotboll. Men fotbollen blir allt mer klubbunden och ledarstyrd. Då konkurreras fattiga (invandrarna) ut och övergår till annat, exempelvis till dataspel och andra stillasittande aktiviteter. Idrotten tas över av den stora resursstarka medelklassen där föräldrar kan coacha, pröjsa, skjutsa till träningar och matcher med sina rymliga bilar. Dessa barn håller sig på så sätt friskare, slankare och mer vältränade, medan TV-spelarna och Internetnördarna blir allt fetare. Skräpmaten klarar man någorlunda om man motionerar, men sitter man still blir det fort fetma. Barnfetman breder ut sig mer bland fattiga barn än bland medelklassens.

Det här gäller även flickor. Men flickor spelar inte lika mycket fotboll, även om tjejfotboll ökar. Allt fler idrottar dock och ägnar sig åt regelrätt motion. Men klassmönstret är detsamma. Medveten motionen och idrott frodas mest i medelklassen, medan invandrade och fattiga flickor blir än mer hänvisade till passiva mediekonsumtion. Där får de sina förebilder och kroppsideal inpiskade.

Mediebilden med sin kropps- utseende- och sexfixering skadar många unga flickor på djupet. Jag är övertygad om att vågen av ätstörningar är en reaktion på, eller till och med en protest mot, att bli vuxna och intvingade i detta motbjudande kvinnostall. Hellre dör de. I alla fall självskadar sig i ett ökande antal för att visa att livet känns som en outhärdlig plåga. Ännu har dock ingen föreslagit förbud eller åldergräns på rakblad.

Att slöjor blir vanligare bland muslimska flickor kan också ses i det här ljuset. Det skulle inte heller förvåna mig om slöjor snart kommer att breda ut sig som mode mera allmänt, för att slöjan trots allt tjänar som ett tunt integritetsskydd.

Allt det här påverkar förstås skolan som bör vara en fristad från sexistiska och extremistiska medieideal. Hur det ska gå till är svårt att säga. Men det finns de som infört både uppförandekoder och klädkoder. Förströelsevideo, godisstunder och Internetsurfing bör förpassas utanför skolans staket. Det borde kunna ses som åtgärder för att skapa trygghet åtminstone någonstans i barns oroliga värld.

Alla pojkar spelar alltså inte längre fotboll, klättrar i träd, spelar kula eller bygger balsaflygplan. Alla flickor hoppar inte längre rep, går balansgång, stickar eller syr. Istället sitter man still och stillasittandet är även skadligt för huvudet. Barn tillbringar allt mer av sin fritid framför datorer. Men huvudets och handens arbete måste utvecklas i samspel. Det är alltså ingen slump att feta barn blir allt vanligare. Inte heller är det någon slump att många barn har svårt att sitta still när de inte är uppslukade av något mycket spännande. Ännu funkar högläsningen ganska bra i skolan, men när det blir lite tråkigt och arbetsamt kryper rörelsebehovet i benen. Av detta blir det inte sällan bokstavsdiagnoser.

Det här borde förändra skolans vardag. IT-samhällets skola måste se till att eleverna får mer rörelse och utveckla mötet mellan vuxna och barn utan digitala filter, att göra saker tillsammans i samma rum.

Jag älskar min dator och tycker den är ett pågående äventyr sedan mer än 20 år nu. Jag vet hur riskabelt det är att slukas av datorns möjligheter. TV´n har jag däremot inga problem att gå ifrån. Min rygg värker och blodvärdena försämras. Det här kräver tid, mycket tid att motverka, tid för fysisk aktivitet och umgänge för att inte tappa kontakten med mina närmaste. Barnen har det förmodligen inte lättare.

Skolidrotten
I det här sammanhanget blir alltså skolidrotten intressant. Vad barn behöver är ju fysiska aktiviteter varje dag i lekfulla former enskilt och/eller i grupp, inte idrott med rekord och mätbara resultat som mål en eller ett par gånger per vecka. Men sådan är skolidrotten för det mesta. Skolidrotten uppfyller inte barns ökande behov av fysiska aktiviteter. Att öka utrymmet i schemat för traditionell skolidrott skulle till och med kunna få motsatt verkan. Det finns många väl beprövade sätt att komma undan i puberteten när kroppen börjar komma i obalans och förändras. Smitningsknepen kommer man inte åt med disciplinära åtgärder.

Skolidrotten är, trots många försök att ändra den, ett hopplöst förlegat skolämne. ”Gymnastik med lek och idrott” hette det fram till 1969 då namnet ändrades till idrott (och hälsa). Meningen med det har jag aldrig förstått. Just det lekfulla inslaget borde istället ha poängterats mera istället för att sätta fokus på begreppet idrott, som leder tankarna till individuella prestationer, mätbara resultat och rekord. Denna inriktning har också lett till ökad könsuppdelning av ämnet under grundskolans senare år.

Det behövs ett nytt begrepp som bryter med skolans gamla idrottstraditioner. Låt oss istället kalla det ”skolans organiserade fysiska aktiviteter” (SOFA). För att ge alla vad de behöver måste SOFA bli något radikalt annorlunda och den rena idrotten förläggas till frivillighetens fritid. Vad som behövs är en helt ny struktur på skolans fysiska fostran – bort från omklädningsrum, duschar, bollspelsturneringar och rekordjakt i friidrott och annat. I de tidiga skolåren bör SOFA ledas av klassläraren minst en gång per dag. Senare kanske en särskild SOFA-lärare behövs. Alltså, omklädning, duschning och annat socialt störande bör i allra största utsträckning undvikas. All erfarenhet visar att just i samband med omklädning och duschning blir barn retade och känner sig utanför och drar sig bort från idrotten. Hygien är inte längre ett problem. Alla kan hålla sig rena hemma numera. Denna inriktning skulle även gynna integration genom att muslimska pojkar och flickor skulle slippa visa sig nakna i omklädningsrum och duschar.

Det ska vara lika självklart för alla att vara med som när det gäller läsa, räkna och skriva. Skälen är alltså många och starka för att radikalt bryta med den gamla skolidrottskulturen.

Diagnoserna
Det finns också – vad jag vill beskriva som – en komplott mot barnen. I skolorna pågår en perverterad jakt på neuropsykiatriska diagnoser. Lärare jagar, föräldrar jagar och rektorer jagar för att med stöd av – av specialister undertecknade – dokument kunna krama ut mer pengar ur redan fattiga kommuner. Därför denna jakt. Det funkar. Barn- och ungdomspsykiatriska kliniker och andra sjukvårdinstitutioner jobbar för högtryck med detta. Ett vänligt och välmenande patrask av experter sorterar och märker upp i fina kategorier och förespeglar att de hjälper. En lukrativ bransch växer som en svamp i fuktiga mörka skrymslen.

Skolans personal påverkas, lärarnas förväntningar på eleverna sjunker. Man ängslas för att göra fel. Man slutar lita till intuition och erfarenhet. Man söker efter auktoriteter att luta sig mot. Man får fog för sina klagomål att hela ansvaret vilar på andra. Problem beskrivs allt mer som medicinska handikapp. Föräldrar luras att tro att skolan kan ta – och kräver att skolan skall ta – allt större ansvar, varpå man hamnar i en enkelspårig dispyt om resurser. Det hela blir till en ond cirkel där hela skolan förlorar sitt självförtroende och föräldrar vilseleds och förlorar förtroendet för skolan. De största förlorarna är förstås de på lösa grunder utsorterade barnen.

I Sverige har vi haft en stor skandal i den stora striden om vetenskapligheten i främst ADHD-diagnosen. Forskare har dömts för brott mot forskningsetiska principer. Denna ifrågasatta forskning understödjer Amfetamin till barn. Starka band till amerikanska läkemedelsjättar har konstaterats. Vi väljer i Sverige ännu att inte bry oss om dessa varningar. Det är ännu tyst och lugnt. Endast några väderkvarnar fortsätter att veva sina stora vingar. Det är så det ska se ut. Meningen att denna forskning egentligen är högst seriös och trovärdig är ännu allmänt förhärskande.

Det här får mig också att tänka på Trofim Lysenko, och historien om värderingars relativa ärftlighet. Han var en sovjetisk vetenskapsman vars växtförädlingsexperiment av Stalin ansågs bevisa att åsikter och beteenden kunde ärvas. Det ledde till att man började jaga människor med vad man ansåg ha borgerliga åsikter och borgerliga beteenden. Det passade Stalins politik och kullkastade Mendels ärftlighetslagar för en tid i Sovjet. Det vi ser hos oss nu är också politisk biologi, vad dessa forskare än försöker kalla det.

Om samhällstempot och stressen blir så uppskruvade att barn (och varför inte föräldrar och personal) måste knapra amfetamin för att stå ut, borde kanske främst stressfaktorerna granskas och angripas. Vad vi nu förmodligen håller på med är att mäta och dokumentera barns stresstålighet för utsortering av den nedre kvartilen. Det är minst sagt oroande.

Jakten på bokstavsdiagnoser är ett inhumant stickspår. Bökandet i cellkärnor, och neuropsykiatriska spekulationer borde ske med stor varsamhet. Vem av oss som nu är vuxna skulle vilja vara barn i en skola med lärare och experter som tror sig kunna se in i oss och avslöja alla hemligheter. Det är för de flesta säkert en outhärdlig tanke. Det här bidrar till att barn och ungdomar flyr än längre in i sin isolerande drömkultur. Alla, inte minst barn, är beroende av hemligheter, en kärna av egenvärde och integritet. Det är alltså viktigt att vuxna respekterar barn, och förstås också att barn respekterar vuxna, men det blir en följd av det förra.

De förvrängda medieidealen, pressen att klara skolan kopplat med det lömska biologiska betraktelsesättet på barns förmåga håller på att formas till ett helt nytt samhällsproblem. I USA talar man öppet om att oroliga barn – typ ADHD – som tidigt börjar med Ritalina för att kunna sitta still i skolan, senare blir deprimerade, får ätstörningar och adderar lyckopiller och andra droger. Dessa barn hamnar så småningom lätt helt utanför, blir kraftigt avvikande och/eller skygga och tar antingen sina egna liv i tysthet, eller så blir de gränslöst våldsamma på något vis för att åtminstone spraka som ett fyrverkeri någon gång. Vad motsäger att det inte är detta fenomen vi också ser tecken på i Sverige. Ungdomar begår allt mer obegripliga våldsbrott gång efter annan.

Och invandrarna, vad händer i våra skolor när de blir många, tar sig ton och inte längre nöjer sig med en åskådarplats i utkanten. Fadimeh Sahindal bodde i det område jag jobbade innan hon gömde sig på annan ort för att komma undan sin familj. Kurder var skolans största etniska elevgrupp näst ”svenskar”. Fadimeh var en av många kurdiska barn som blev svensk där. Fallet Fadimeh fick oss att tala mycket om flickorna. Men vem brydde sig om pojkarna – de som så småningom förväntas spöa och avliva kvinnorna som kränker familjernas heder? Ett kort kapitel om detta finns i boken Tack för idag, slut för idag.

Invandrarna och deras barn
Ännu en väsentlig förändring tycker jag mig se. Förskolan (dagis) men också fritids har på senare tid fått en ny och viktig uppgift. En stor grupp barn som framför allt bor i våra stora förorter riskerar att komma rejält i kläm om de inte tas på allvar. Det gäller alltså förortsungarna, som är rekryteringsbas för framtida ungdomsgäng, dem som vi sett härja i franska förorter.

I dessa familjer har pappa kanske ett jobb som gör honom mycket frånvarande, men mamma har inget. Utan utbildning och dåliga svenskkunskaper är det omöjligt för en ung mamma att få ett jobb. De går därför på SFI (Svenska för invandrare) för att få kvittera ut sina socialbidrag. Socialbidragen är helt nödvändiga för att familjerna ska kunna överleva.

Men livet för dessa unga mammor är mycket torftigt. De lever i en för dem främmande värld med sina små barn, känner ingen mer än de andra i liknande situation och får inga tillfällen att lära sig svenska på ett funktionellt sätt. SFI fungerar ibland dåligt, där kan de gå flera år utan att uppnå ett funktionellt svenskt talspråk. De skaffar sig säkert vänner och kommer in i nätverk där de ger och tar stöd, råd och hjälp. Men dessa nätverk är isolerade från svenska språket och erbjuder inga vägar ut till det svenska samhället. Eftersom de inte har arbete får de inte förskoletid för mer än SFI-timmarna och kan därför omöjligt komma utanför sitt torftiga ekorrhjul.

Barnen har ofta en trygg hemvist i dessa familjer och nätverk före skolåldern, men lär sig ingen eller dålig svenska. I bästa fall går de några timmar om dagen på en förskola eller en öppen förskola, där de umgås med samma icke svensktalande barn som de kanske också träffar hemomkring. Förskolan fungerar möjligen som barnpassning men inte som en förskola borde. Det här är en fälla för både mammor och barn. De gettoiseras.

Det här var tydligt på den stora Uppsalaskolan. Allt fler barn som kom till förskoleklasserna som 6:åringar förstod inte och kunde inte göra sig riktigt förstådda på svenska. Det skapade oro, frustration och bråk. Det märktes förstås redan på de få timmarna i förskolan, där man försökte med psykologhjälp, ”socanmälningar” och annat. Men vad barnen behövde (behöver) är mer lektid tillsammans med svenska barn och en mamma som också lär sig svenska för att så småningom kunna få ett jobb och ta sig ur sin gettoisolering. När barnen i skolan sedan trots allt snabbt lär sig talspråkssvenska blir mamman språkligt omsprungen och än mer isolerad.

Om alla barn som inte kan svenska finge gratis och fri förskoletid, så tidigt som möjligt före skolstart, skulle många barn och mammor bli hjälpta (förstås även pappor och andra nära släktingar). Men en sådan tanke är svår att få ihop med den medelklassanda som idag präglar barnomsorgen, som ser ner på mammor som lämnar sina barn på dagis om man är ”ledig” (inte har jobb). Det är en djup motsägelse i att ha ett taxesystem som förbilligar för de rikaste men tvingar de fattigaste till så kort förskoletid som möjligt för att hålla ner kommunala utgifter. Det här är en del av den dolda strukturella segregationen idag, i sanning en barn- och kvinnofälla. Det vore faktiskt möjligt att göra något åt.

Friskolor och skolvalfrihet
Barnens värld förändras även av friskolor och det frita skolvalet. Olika barn kommer inte att få leka ihop längre. Det här nya systemet har beskrivits ganska ordentligt i debatter, artiklar och böcker vid det här laget. Undersökningar har konstaterat att friskolor uppvisar goda resultat med höga betygsgenomsnitt. Med detta kan man nöja sig om man tillhör dem som i praktiken har olika alternativ i skolvalet. Man ger sig på så sätt rätten att först tänka på sig själv och sina egna barn.

Andra undersökningar visar dock på betydligt mer sammansatta förhållanden som pekar mot att vårt friskolesystem blivit något av en nationell katastrof. Dessutom pekar forskning mot att just graden av sammanhållning av den nationella grundskolan verkar vara den viktigaste faktorn för möjligheten att upprätthålla en någorlunda jämn skolmateriell standard. Det visar exemplet Sverige före 1985 och Finland. Kanske finns det fler exempel.

Kriterier för kvalité kan alltid diskuteras. Ett viktigt kriterium är dock hur många som kvalificerar sig till högre utbildning, kan man tycka. Själva vitsen med den obligatoriska grundskolan var att i någon mån kompensera för skillnaderna i elevernas olika hemförhållanden (som påverkar resultaten i skolan). Att bereda alla barn oavsett klass, kön och bostadsort en likvärdig skola och därmed låta alla barn i grannskapet gå i samma skola ansågs som en social vinst. Barn från olika social bakgrund skulle mötas och lära känna varandra, åtminstone under grundskoleåren. Någon beskrev det som att ”I klassrummet börjar klassresan”.

En sådan skola som ska kunna möta alla måste vara av hög kvalité, annars skulle den snart dra på sig missnöje från de mera studiekräsna. En sådan skola måste få kosta mycket pengar, för endast det bästa är gott nog för våra barn. Det var det man till slut blev överens om. Det här var ett sorts samhällskontrakt. Ett sådant hade vi alltså från början av 60-talet till början av 90-talet. Det har nu brutit samman.

Skolkvalité är inte bara en fråga om mängden kunskap som genereras, utan också hur den fördelas inom befolkningen, hur vitt spridd kunskapen blir. När kunskap blir vitt spridd uppstår dynamiska effekter. Det är själva folkbildningstanken uttryckt i mer ekonomiska termer. Jämförelsen med ett lands rikedom är kanske möjlig. Ett land med ett stort ekonomiskt kapital är fattigare än ett annat land med lika stort ekonomiskt kapital, men som är jämnare fördelat bland sina medborgare. Stora klyftor inom ett lands befolkning är en broms på utvecklingen.

Tänk om vi istället försökte skaffa oss ett mått på kunskapsspridningen. Det vore intressant. Andelen elever som inte klarar godkända betyg är kanske ett slags mått på det. Därför vore det bra med ett någorlunda pålitligt betygssystem. Med ett segregerat skolsystem kommer all jämförbarhet att bli omöjlig.

I vår nya skola görs urvalet av vilka som ska kliva upp i samhälleliga ledningspositioner redan vid 6 års ålder. De flesta har inget val, vilket förmodligen är precis vad som är meningen. Men för dem som har höga klättrarambitioner för sina barn finns nu detta val redan vid 6 års ålder.

Min vän poeten bor med sin kenyanska fru och sina tre barn i invandrartäta Gottsunda i Uppsala. Han förfärades när äldsta pojken kom hem från dagis och talade typisk blattesvenska. Han vände sig till mig med sina frågor. ”Vad ska jag göra? Finns något alternativ? Jag vill att mina barn ska lära sig riktig svenska. Det är enda vägen till fulla medborgerliga rättigheter och anständiga jobb.”

Jag rekommenderade då Liten lär, en fri småskola i Uppsala med barnpsykologen och pedagogen Birgitta Strömbom som rektor. Den startades i början av 80-talet som ett pedagogiskt alternativ till den anstormande planlösa ”lekpedagogiken” på dagis och i grundskolan. Jag kände till den tack vare att Birgitta Strömboms och mina vägar korsades i kunskapsrörelsen. Jag var kritisk mot henne då för att starta eget istället för att stanna kvar och förändra, så våra vägar skildes åt. Men hennes projekt blev framgångsrikt och ett bra exempel på att hennes strängare ”uppfostringsideal” är bättre åtminstone för dem som söker sig dit.

Min vän poeten blev förtjust och Birgitta Strömbom tycker säkert om att få hans barn under sina vingar. Förskolan och skolan i Gottsunda känner sig säkert snuvade på några barn man skulle kunna haft stor nytta av, både ekonomiskt och kulturellt. Min vän poeten har nu även ställt sina barn i kö till katolska Katarinaskolan för att helt slippa ifrån Gottsundas delvis gettopräglade skolor.

Är det rasistiskt att kalla skolorna i Gottsunda gettopräglade. Nej, det är kort och gott ett konstaterande. Gettoprägeln kommer sig av att andelen svensktalande elever i skolan är så liten att invandrartalspråket tar över allas språk utom möjligen svensklärarens och bibliotekariens. Dessa betraktas ungefär som missionärer från ett främmande land. De visar välvilja och sympati, men de kliver de facto in från sin skyddade värld på tillfälliga besök. Språket är den viktigaste identifikationsfaktorn. Är du med oss eller emot oss? Den frågan behöver inte ställas direkt, den besvaras av språket själv. Det kallar jag gettoprägel. Det här gäller inte speciellt Gottsunda. Lärare och bibliotekarier där gör säkerligen sitt allra yttersta, men strukturen är sådan att uppgiften blir dem omöjlig.

De flesta i områden som Gottsunda är förstås hänvisade till sina lokala skolor, så problemet finns där hur man än vänder sig. Men man kan ändå fråga sig varför man ger upp för samhällets gettoisering och förvärrar situationen ytterligare genom att till och med uppmuntra klassmässig och etnisk rensning genom fritt skolval och friskolesystem. Det är djupt tragiskt.

Problemet för barn med svenskt grundspråk är sällan att de inte utvecklar detta. Problemet är istället alla de andras, som inte har svenska som grundspråk, att de får så få och dåliga svenska språkliga förebilder. Att inte få tillfälle att leka, bråka och leva helt på svenska är förödande. Svenska kan i värsta fall reduceras till några veckotimmar med läraren i ”svenska som andraspråk”. Här ligger förlusten. Här grundas ett bestående så kallat utanförskap.

Trots ovanstående rekommenderade jag alltså min vän att söka sig till ett friskolealternativ. Det är detta dilemma som många medelklassföräldrar ställs inför numera. Ska man välja solidariskt med de många eller sätta sina egna barn i friskolor. Det senare har blivit det fullkomligt självklara, där inte den geografiska kulturmiljön sköter segregeringen. Alltså, i Danderyd eller i Kullavik talar alla samma överhetssvenska, där behöver man inte söka annan skola.

Jag hade förmodligen gjort samma sak om jag ställts inför valet på 80-talet då min barn började skolan. Redan då minns jag att man i Stockholm diskuterade saken. Några ledande kulturradikaler valde privatskolor (friskolor kallades det ännu inte) för att utvecklingen mot en progressiv pedagogik ansågs gå för långsamt i den allmänna skolkolossen. Andra tyckte att standarden sjönk katastrofalt genom den skenande flumpedagogiken och valde privatskola av det skälet. Många sökte sig alltså tidigt till den så kallade friheten. Birgitta Strömbom var på sätt och vis en av dessa.

Elever med inlärningsproblem
Det måste förstås också sägas att det finns elever som har svårt att lära i skolan. En del har problem av olika slag när de är små. Underligt vore det annars. Men all erfarenhet visar att skolans prognoser i många fall inte stämmer med det framtida utfallet. Det blir ofta inte så illa som man befarade, eller det går verkligen illa trots så kallade goda prognoser.

Forskning visar att antalet elever med inlärnings- eller andra problem i skolor varierar kraftigt. En del skolor har många och andra få definierade problemelever. Man vet också att skolans sociala klimat direkt påverkar antalet problemelever. En skola kan alltså med hjälp av sitt sociala klimatet och sin kultur nedbringa antalet problemelever till mycket låga tal. Det beror inte på att man betraktar elever med problem på olika sätt, att exempelvis Ahmeds oro kan bero på språkproblem eller ADHD, utan på att Ahmeds oro faktiskt kan avlägsnas med koncentration på skolans huvuduppgift med hjälp av fasta normer och god omsorg – i just den ordningen.

Vuxnas ”samlade förvissning att alla kan lyckas i skolan” är kraftigt smittsam på elever. Det var ju också Maria Montessoris slutsats redan vid förra sekelskiftet som det står lite mer om i kapitlet Historien som fond. Ingen nyhet alltså.

Exemplen på barn som varit udda i skolan, men ändå klarat sig väl i livet på alla plan, är så talrika att vi nog måste fundera på skolans (samhällets) syn på hur barn utvecklas över tid. För närvarande är det de barn som kan prata för sig, kan ta för sig, vill bestämma själv, är medvetna om sina egna rättigheter, ser vuxna som lite småkorkade, förstår att man ska lära sig arbeta självständigt och i grupp, sysslar mycket med idrott, musik och annan kultur, har IT-färdigheter, kan läsa och räkna tidigt m m som drar vinstlotterna, den svällande självmedvetna medelklassens barn, som lyckas ta sig fram idag.

Inställningen till barn som har svårt att anpassa sig till elevrollen (problemelever i mycket vid mening) har förändrats kraftigt under min tid i grundskolan. Man talade tidigare inte så mycket om dessa barn. Från och med Lgr 69 har de uppmärksammats mer och mer. Vi fick specialundervisning, speciallärare, psykologer och kuratorer. Begreppet elevvård blev ett vidare begrepp än bara skolhälsovård. Allt detta svarade förstås mot ett behov, och att många elever säkert försummats tidigare. Det var den tid då individualisering blev nyckelordet för lösning av alla pedagogiska problem.

Men vi vet nu att ju mer man talade om ”individualisering” och om elever med ”särskilda behov” – eller som idag den tunga beteckningen ”elever med behov av särskilt stöd”, desto fler problemelever får vi. Det betyder alltså inte bara att skolan förr inte upptäckte problemelever – att man blottlagt ett stort mörkertal, utan att den nuvarande synen på barn faktiskt skapar problemelever. Andelen problemelever har ökar hela tiden, vilket alltså inte beror på att barn är dummare eller att skolan är svårare idag. Det beror på att hela samhället och därmed skolan ser på barn på ett nytt sätt.

Diagnossjukan är kronan på detta verk. För att skapa ordning och en objektiv atmosfär runt det hela har mer eller mindre tillförlitliga medicinska kriterier spridit sig. Vi närmar oss nu 25% som i praktiken faller ur ramen i dagens grundskola.

Litteraturen som källa
Det nya barnidealet som jag här försökt skissa har förstås formats i ett samhälle där även kulturmönster, samlevnadsformer och familjemönster genomgått stora förändringar. Kärnfamiljen är inte längre lika självklar som grundläggande samhällscell för alla barn. Familjer omformas i mycket större omfattning nu än för 50 år sedan. Antalet enmanshushåll, ensamstående föräldrar, frånvarande pappor, mor- och farföräldrar på långt avstånd och färre syskon är väl andra faktorer som tydligt förändrats. Invandring för in helt nya vanor, tanke- och kulturmönster.

Hur allt detta påverkat barn i allmänhet kan inte enkelt förklaras. Att förändringarna varit betydande och att variationen varit omfattande även förr vet vi om vi går till den viktigaste källan till kunskap om saken, nämligen skönlitteraturen. Barndomsskildringar från Strindberg till Gardell visar hur stor variationen kan vara. Ur litteraturen kan man hämta mycket mera visdom på området än ur alla samlade vetenskapliga arbeten i psykologi och pedagogik.

Svenska skolan och nazismen
Den svenska skolan fick från 1980 en del pinsamma likheter med idéer som också genomsyrade den tyska skol- och barnpolitiken nazismens Tyskland. Det här hänger ihop men makteliternas grundläggande syn på barn. Vad ett barn är och hur barn fungerar har för dessa makteliter flera likartade drag. Barn är vad de är – goda av naturen (Rousseau och svenskt 80-tal), rena arier (Nazityskland) – och ska skolas som plantor i bördig mylla till goda människor och utveckla sina goda friska naturliga och medfödda anlag. Aktiviteterna i sig (formerna) är viktigare än innehållet. Kunskaper blir bisak. Fostran blir till huvudsak. De präglas alltså av antiintellektualism.

Fostran var emellertid nazisterna bra på, men det andliga innehållet var förstås livsfarligt. Den svenska skolan tappade på 80-talet sin tro på folkbildning och kunskapsförmedling och ägnade sig alltså åt att utveckla en ny fostrande pedagogik. Nazisterna trodde inte heller att kunskapsförmedling var bra för barn. Karaktärsdaning (fostran) var det väsentliga. Det är formerna för fostran som skiljer sig mellan svenskt 80-tal och tyskt 30-tal. Men alltså – fostran i fokus i båda fallen. Nazisternas på ytan uniforma och militäriska skolformer, som liknade scouting, var framgångsrika. Massor av barn upplevde stor gemenskap i dessa skolor. Nazisterna lånade idéer från den progressiva skolrörelsen som var stark under Weimarrepubliken. Gemensamt hade de kritiken av en gammeltysk torr intellektuell bildningssyn.

Scouting är fortfarande populärt och formerna lever kvar och fungerar bra för barn. I en skola som betonar fostran som mål kan alltså vad som helst hända.

Nedan citeras en herr Schickelgruber (alias Adolf Hitler) ur Pickers bok Hitlers bordssamtal där likheterna mellan nazistisk skol- och barnpolitik och svenskt 80-tal faktiskt skymtar fram:

”Man ska över huvud taget inte lära en människa mer än hon behöver! Man belastar henne bara! Man ska hellre visa henne det sköna. Jag utgår ifrån vad ett barn behöver. Detta var säkert idealet under den grekiska storhetstiden, att man uppfostrade människorna till skönhet. I dag proppar man i dem kunskaper!

Skolan ska bara ge allmänna kunskaper, på vilka man sedan bygger upp specialkunskaperna. Undervisningen måste inrikta sig på det stora. Det som vi upplever så lätt måste våra barn en gång plugga i sig utantill. Hjärnan kan inte alls tillägna sig allt detta. Det händer bara en sak, nämligen att man stöter det ifrån sig. Man måste se det generella i några få stora drag.

Det är ju inte alls någon mening med att lära varje barn i skolan flera språk. 25 procent har ju inte alls någon användning för det. Vad har en pojke, som vill ägna sig åt musik, för nytta av geometri, fysik, kemi? Vad minns han senare av det? Ingenting!

Allt sysslande med detaljer ska man låta vara. På min tid var det ännu så, att alla som ville klara sig i examen måste ha godkänt i så och så många ämnen. Om nu någon är mycket begåvad för ett ämne, varför kräver man då också det andra av honom? Man måste arbeta vidare på det området! Vår historieundervisning bestod ännu för fyrtio år sedan enbart av data om härskare, krig och upptäckter. Någon överblick bibringades aldrig den enskilde. Det är absurt: bara därför att någon har blivit underkänd i ett ämne, så ska han sedan inte kunna bli det som han har velat bli.

Om man synar lärarmaterialet i skolorna närmare så måste man säga att en viss procentsats av dem är vansinniga: de dödar barnasjälen. Om man nu inser att en sån där lärartyp kan blockera ett helt människoliv, så får man inte bygga upp en nations ledning på basis av skolbetyg. Man måste ge livet möjlighet att korrigera! Det avgörande är uteslutande prestationen, aldrig betyget!

Om nu en pojke har så mycket karlatag i sig att han inte kan sitta still ett enda ögonblick, så är han ändå inte ouppmärksam. Men han vill inte höra på. Hans sysselsättning är att busa. Vad skulle han annars göra? Senare kommer han kanske att uträtta mer än de välartade eleverna. Men nu finns det lärare som blir arga på ett sånt där litet busfrö. Det är förståeligt. Likväl måste pojken få en möjlighet att visa vad han kan.”

Vad jag vill säga med detta är förstås inte att nazistiska skolor var bra, utan att det var budskapet (kunskapsföraktet) – förpackad i en effektiv form – som blev en livsfarlig kombination. I denna mening förstod de sig mycket väl på barn.

Förhållandet mellan undervisningens form och innehåll kan vara intressant att fundera över. Ungefär samtidigt med kunskapernas nedtoning i skolan på 80-talet fanns en kulturdebatt om vad som kännetecknar ”god och äkta” konst. Förmedlar sådan konst automatiskt ett sant humanistiskt budskap. En del hävdade detta med bestämdhet. Andra hävdade att vilket tveksamt budskap som helst kan förpackas i en övertygande form, vilket ju egentligen är en gammal insikt. Olrogs slagdänga hörde i alla fall jag som barn: ”Allting går att sälja med mördande reklam, kom och köp konserverad gröt…”.

Ett gigantiskt exempel i nutid – men så stort att det för många blivit osynligt – är alla tveksamma budskap som sköljer över oss via massmedia i just synnerligen säljande förpackningar. Och nog blir det genomslag. Ja, många blir ett med budskapen som förmedlas. För mig framstår dagens massmedieindustri som skrämmande och närmast okontrollerbar. Det är andlig miljöförstöring, politisk indoktrinering och antiintellektuell folkfördumning.

Krocken mellan yttrandefrihetens principer och reglering av fördumningsindustrin är en helt olöst konflikt. Maria-Pia Boetius har försökt beskriva det här i sin bok Mediatan.

Tveksamma budskap kan alltså förmedlas i effektiva och avancerade former. Reklammakare, massmedier och konstnärer är bra på det. Många goda konstnärer låter sig utnyttjas i denna ibland skumma verksamhet. Så är det hos oss idag, så var det i både Nazityskland, Sovjet samt i USA (och hela världen) idag. Här har alltid funnits mycket pengar att tjäna, idag är det en miljardindustri som hotar idag demokratins kärna.

En skola för alla måste klara balansgången mellan kunskap och fostran. Blir fostran huvudsak brakar skolan så småningom samman. Det är vad vi bevittnat i Sverige efter 1990. Det beror på att vi i Sverige försökt bli överens om målen för fostran. I ett fritt och demokratiskt samhälle är det inte ens önskvärt, det är till och med farligt. Det finns alldeles för många olika syn på det där med barn, för att en etisk kanon ska kunna formuleras. Den enda fostran vi kommer att kunna enas om är just skolans egna praktiska sociala trafikregler, som strikt motiveras av att skolans kunskapsförmedling ska fungera.

Men, den är – enligt min uppfattning – inte bara nödvändig för att kunskapsförmedlingen ska fungera. Jag tror även på en slags bonuseffekt, liknande den man fick ur husförhörssystemet (alla lärde sig läsa i bok); man lär sig som barn att alla människor har lika värde och faktiskt är möjliga att samtala med. Kanske detta trots allt är just en slags fostran på känsloplanet som jag vill ge hög prioritet. En smula motsägelsefullt kanske?.

Skolan måste vara en värld för sig
Ibland måste det självklara sägas även om det retar dem som länge haft privilegiet att sätta normen. Därför påstår jag att skolan måste för barnens skull vara ett litet samhälle för sig, organiserat för deras inlärning. Barnet blir elev när det går in i skolan. Som elev följer de elevsamhällets mönster. En hel del privata vanor och önskningar lämnar de utanför. Men eleven måste vara aktiv och deltagande.

Skolans vuxna måste tro på denna medvetet organiserade sociala tillvaro som en mötesplats för inlärning av kulturella mönster med språket som viktigaste beståndsdel. Lärare sätter ner gränsstolpar och har ansvar för det sociala klimatet. Inlärning sker alltid. Skolan kan på sin höjd styra inlärningen i önskad riktning. Vilken riktningen ska man vara någorlunda överens om, och om inriktningen ska råda ständig diskussion.

Små människor är alltså inte ”ett folk i ett eget land”. De har begränsad räckvidd, rörlighet, styrka och är okunniga om mycket. De har obegriplig kunskapstörst, klar oförvillad blick, är nyfikna, kreativa och fantasifulla, vilket är en viktig ”återkoppling” för många vuxna. För att växa upp till sociala varelser behöver de små fyra saker; värme, mat, minst en pålitlig vuxenrelation och språk. Det är faktiskt därför så många också klarar sig. Men, saknas någon eller några av dessa fyra ting under de tidigaste åren kan vad som helst hända. Skolan kan bidra med en del, dock ej med allt.

Finns plats för alla barn?
Finns verkligen plats för alla barn? Hur skulle det gå om skolan var så framgångsrik att alla barn lärde sig läsa, skriva, räkna, fick intellektuell nyfikenhet och en glupande läshunger? De flesta inser säkert att det här är lika främmande för vårt nuvarande samhälle som att föreslå sin egen undergång. Samhället behöver alltså en sortering, det kommer vi inte ifrån. Men frågan vi kan och bör ställa är hur den sorteringen ska gå till, hur öppet uttalad den ska vara, vilka kriterier som ska gälla och hur stor del av de uppväxande som ska släppas fram till köttgrytorna.

Jag tycker inte man behöver vara historiematerialist för att inse detta förhållande. Många liberaler och andra radikaler vet att skolans utformning bestäms av ekonomiska och politiska förhållanden, som i sin tur bestäms av behovet av lämpligt utbildad arbetskraft. Skolan är alltså i hög grad styrd av politiska konjunkturer.

Men, det finns ett frirum mellan den rena politiken och de goda idéer som kan kallas bildningsideal. Kampen om bildningsidealen är en kamp skild från den rena politiken. Denna idédiskussion har djupa rötter och kan återverka och bereda plats för bildning och kultur som inte är direkt ekonomiskt lönsam (på kort sikt). Här skapas också ett slags kapital, det Bourdieu skulle kalla det kulturella kapitalet eller utbildningskapitalet.

Det finns likväl gränser. Skolan kan tillåtas bli effektiv för många, men hur bra som helst kan den inte tillåtas bli. Den måste till syvende och sidst docka med det omgivande samhället. Gränssnittet måste vara rimligt fungerande. En sortering måste ske. Alla kan inte bli journalister, TV-kändisar, läkare, direktörer, advokater och andra högstatusyrken. Därför är betygsfrågan så laddad. Därför har högskoleprovet blivit så vanligt. Därför diskuteras anlags-, lämplighetstest, anonyma ansökningar, kravspecifikationer och annat som aldrig förr.

Det handlar om bildningsidealet
Med ett anständigt bildningsideal borde alltså ett utrymme kunna skapas för grundskolan att bli en skola i alla fall för ”nästan alla”. Så har det faktiskt varit länge i Sverige. Att upp emot 25% idag inte klarar sig med godkända betyg är rätt och slätt en skandal. Men förmodligen är nuvarande utstötningsnivå den adekvata för det samhälle vi fått. Den förda skolpolitiken har fört oss till den här nivån.

Min utgångspunkt är alltså inte den strikt vetenskapliga. Jag utgår istället ifrån hur jag ser på det som sker i skolan, från personliga erfarenheter alltså. Mitt sätt att avgränsa begreppet är säkert främmande för en del bland akademikerna, men kan säkert förstås av många närmare skolans vardagsarbete.

Pedagogisk forskning har varit mycket dåligt skolanknuten och involverat skolans aktiva lärare i mycket liten utsträckning. Helt sant är det dock inte att man inte gjort försök att skolanknyta forskningen, men det är först de senaste tio åren. Särskilt stort genomslag märkte jag dock inte. Inom lärarutbildning och på de pedagogiska institutionerna är man alltså medveten om problemet. Det har också smittat av sig till skolmyndigheter och departement. Kanske resultat kan väntas någon gång i framtiden.

Två lärare stimulerade jag att sätta igång en magisterutbildning när den möjligheten öppnades på 90-talet, men endast en fullföljde såvitt jag vet.

• • •

Vilka är då mina pedagogiska erfarenheter. Jag går tillbaka till det tidiga 80-talet och finner där en diskussion om begreppet skolklass som blev mycket laddad. Den var för mig mycket viktig och uppenbarade för mig klyftan i pedagogikdebatten. Skolbyråkraterna i kommunen strävade efter att följa tidens påbud, vilket resulterade i att man ville övergå från vanliga skolklasser till vad man då kallade ”arbetsenheter” med många barn i olika åldrar i varje enhet. Helst skulle årskurslösa stadier skapas. Det blev en stor och stark modepedagogisk trend i linje med den nya läroplanen Lgr 80, som också föreskrev att alla skolor skulle ta fram lokala arbetsplaner.

Just när denna debatt var som hetast skulle min äldsta dotter börja skolan. Jag klövs då i två delar; läraren och föräldern. Eftersom jag visste vad som pågick internt plågades jag av vad som väntade min dotter. Jag ville inte agera så att det kunde skada mitt eget barn. Jag fann en ”insändaridé” från mars 1982 bland gamla papper:

”För oss föräldrar som är inblandade är det mest iögonenfallande att några motiveringar för förändringarna inte ges. På vilket sätt är denna organisationsform med arbetsenheter överlägsen de gamla klasserna? Det enda man fått reda på är att det skall införas med en försäkring om att det säkert ska blir bra. …

Föräldrar ska ha inflytande sägs det. Men som förälder har jag aldrig trott att det är jag som skall bestämma i skolan. Det är ju självklart att det är de som jobbar där som skall bestämma. Föräldrars möjlighet att påverka skolan går via skolstyrelsen. Men i frågan om införandet av arbetsenheter i ettan till hösten har skolstyrelsen inte sagt ett knyst. De vet antagligen inte om det. Jag anser att skolstyrelsen skulle begära en förklaring av ansvariga tjänstemän i denna fråga och överväga att stoppa denna nonsensreform. En skolstyrelseledamot som har mod att driva denna fråga kommer att erövra föräldrars förtroende.”

Men oron för att på något vis störa min dotters skolstart gjorde att pappret hamnade i lådan. Så fungerar det. Som förälder är man bakbunden många gånger. Det känner alla till.

I jobbet agerade jag däremot öppet. Till en studiedag den 19 maj 1982 hade jag förberett ett långt anförande som tog upp samma frågor som min oinskickade insändare. Det avslutades på följande sätt:

”Detta system kommer i sin förlängning att medföra att vissa skolor renodlar sina mönster och att åsiktsmotståndare undanbedes eller tvingas söka sig till likasinnade. Föräldrar kommer att kräva att deras barn ska få gå i en skola som de tror på, med all rätt. Orättvisorna och ojämlikheten i skolkvalitén kommer att skärpas.”

Vi kan nu förmodligen alla konstatera att det var precis så det blev. Men då 1982 uppfattades denna prognos som närmast stollig. Jag var emellertid inte ensam om att ana vart vi var på väg. Jag hade endast tolkat vad andra hade skrivit eller sagt före mig. Ett viktigt inlägg i denna sak var en artikel i Folket i Bild/Kulturfront 14-79 av författaren Lars Gustavsson med klockrent liberal utgångspunkt. Rubriken löd:

”Dagens svenska skola kan kräva närvaro av eleverna endast om den förmår reformera sig”. Han inledde med att instämma i ”Majrörelsens” stora betydelse: ”Den vidsträckta opinion som nu blåser upp till stöd för Majrörelsen kommer mänskligt att döma att tvinga fram en kunskapsskola.” Men det viktigaste för mig var följande: ”Det liberala argumentet för en skola på kunskapens grund och inte på psykoterapins grund är mycket enkelt: Staten har ingen moralisk rätt att föreskriva enskilda människor närvaroplikt i en institution om den inte kan ge dem en förmån som de inte kan få på annat sätt än genom närvaro.”

Det här hjälpte mig då se vart skolpolitiken var på väg. Men då liksom nu är det få som läser FiB/Kulturfront.

• • •

Klyftan inom pedagogiken kan även beskrivas som en mellan förnuft och drömmerier. Drömmerier hade behärskat skolans så kallade utveckling sedan många år, i alla fall sedan jag började jobba 1973. Gammal pedagogisk visdom som att ”Människan är ett samhälleligt djur” försvann i dunklet bakom modern beteendevetenskaplig forskning. Det var teorier av Jean Piaget och Erik Homburger Erikson som kom att helt dominera den pedagogiska forskningen och därmed lärarutbildningen och skolan. Dessa teorier kom fram redan 1972 i samband med att den stora Barnstugeutredningen (1968) presenterades och accepterades förmodligen så lätt för att de starkt anknöt till naturvetenskapliga, närmast biologiska discipliner. Objektivt och bra alltså. Gammal pedagogisk ”ovetenskaplig” klokskap kom ur modet kan man säga.

Före det hade undervisningsteknologin förvillat blicken för många. Man odlade under en tid idéer om att även inlärning kunde ske rationellt med utpräglat teknologiska lösningar. Bilden av ett bås med en bandspelare till varje elev hängde med ganska länge. Den spillde för övrigt över en hel del på första generationens datapedagogiska läromedel. Så kallade språkstudios var vanliga långt in på 70-talet.

• • •

Erfarenheter från folkbildningens pionjärperiod var alltså förpassade till en skuggtillvaro. Men borta var de inte, de ruvade under ytan. Man kunde liksom i smyg tala om saken. Jag och min äldre kollega gjorde det ofta under våra gemensamma luncher i slutet av 70-talet. Vi kom ofta fram till slutsatsen att det är tur att det finns en förnuftig broms bland folkets breda lager mot nya dumheter. Och vi kände oss som en del i den förnuftiga bromsen. Men vi hade ännu inte tillgång till några teoretiska redskap som skulle bära offentligt.

Efter uppropet för kunskap i skolan 1979 började det dock röra på sig. På en så kallad skolvecka i Stockholms Folkets hus hösten 1984 höll Svenska akademiens ständige sekreterare Lars Gyllensten ett smått sensationellt anförande. Han tog avstamp i skriften Läroplansdebatt nr 25 från Skolöverstyrelsen, som han menade kunde stå som ett uttryck för rådande idéer runt kunskaper, lärare och elever i skolan. Han citerade korta stycken och gjorde mördande kommentarer som blottlade tillståndet som det svenska skoletablissemanget då befann sig i. Anförandet återgavs i Expressen 6 november. Jag återger här ett stycke. Gyllensten citerar ur skriftens text, där elever förnumstigt tilltalas direkt:

”Tillsammans med era lärare skall ni alltså bestämma vad ni ska arbeta med. Det är du och dina klasskamrater som tillsammans med dina lärare skall lägga upp arbetet.

Observera ordningen, Det är alltså eleverna, ´du och dina kamrater´ och så kommer lärarna. Man kan fråga sig om det här är en riktig beskrivning av hur det går till. Eller är denna formel också en slags Potempkin-kuliss som är ägnad att ge en ideologisk tillrättalagd make-up på vad som verkligen sker i skolan.

Enligt min mening måste det vara en ren kuliss. Varför inte säga som det rimligtvis är och som det rimligtvis bör vara. Skolan och lärarna ska ge eleverna sådant som de inte skulle kunna få utan skolans och lärarnas inflytande.

Jag fortsätter i publikationen. ´Man lär sig bra om man själv får undersöka, upptäcka och dra egna slutsatser och se hur saker och ting hänger ihop.´ Men då skall jag säga så här. Att upptäcka hör till det allra svåraste som finns. Vanligen ser man bara sådant som man präglats på att se, som man är van att se. Man lär sig bra om man börjar med att ta till sig vad andra har undersökt och upptäckt och dragit slutsatser av.

Varje seriös forskare är en stor läsare, en flitig elev, och så är också varje författare, målare eller kompositör. Varför skulle barnen vara annorlunda, och tvingas likt den anekdotiskt berömde bysmeden själv uppfinna velocipeden? Vi möter här en strävan och en människosyn som i och för sig är framvuxen ur en fin och respektabel kärna, en vilja att främja människornas, elevernas eget skapande. Men strävan tar sig uttryck i ett program som får rakt motsatt effekt.

Den får en antikreativ, konservativ och resignerad verkan. Skomakare bliv vid din läst. Gräv där du står. Och lyft inte blicken från den plats där du har råkat bli satt. Nöj dig med vad du har, odla din egen kål men låt dig inte lockas av vad andra kan ha att berätta som har dragit vida kring i världen. Det är ju ett konservativt program, därför att det låter den vara fattig och kulturellt arm som redan är det, men inte hämmar dem som på andra vägar har förutsättningar för kulturell, informativ och annan stimulans.”

Det var i denna rent fnoskiga (senare kallat flummiga) anda som jag för första gången stiftade bekantskap med den ryske 30-talspsykologen Lev Vygotskij och dennes så kallade kulturhistoriska teori. Det var i tidskriften Clarté. Artikelförfattaren var Bo Johansson (nu [2006] universitetslektor i pedagogik vid ILU i Uppsala).

Vygotskij dog redan 1934 och var praktiskt taget okänd i västvärlden fram till 60-talet. Idag när hans teorier blivit rumsrena – ja till och med på modet – borde det finnas förutsättningar för idéerna att slå igenom även i skolan.

Den enda ryske pedagog vi dittills hade hört talas om var Anton Makarenko, som på 20-talet efter revolutionen arbetade med Sovjetunionens förvildade barnaskaror. Vi fick en glimt av det här i romanen Petjka och klockan av författaren Pantelejev (pseudonym för Aleksej Jerem) som lästes även på mellanstadiet. Makrenkos metoder gick ut på att uppfostra eleverna ”för kollektivet, i kollektivet och genom kollektivet”. Det kollektivistiska anslaget ställde honom i Sveriges 70-tal i samma kategori som det nazityska kollektivistiska stöveltrampandet, vilket emellertid var en grov förenkling. Hans metoder var avpassade för denna speciella historiska och kulturella situation. Men Hasselakollektivet, som bildades på 70-talet för rehabilitering av narkomaner, byggde mycket på hans teorier.

1985 skrev en rad svenska forskare i en liten behändig antologi Kultur – skola – utveckling med Lennart Grosin (docent i pedagogik vid Stockholms universitet) som redaktör mycket intressant om det här. Där presenterades Vygotskij och hans teori. Där skrevs om att Piagets och H-Eriksons mångåriga dominans fört skolan bort från det pedagogiska huvudspåret. Så här skriver Lars-Christer Hydén (nu professor och fil dr 1988 i psykologi, vid Stockholms universitet) på sidan 61:

”En konsekvens av Eriksons synsätt blir att det pedagogiska arbetet inskränks till ett rent psykologiskt plan, där det avgörande blir att bestämma och möta de krav som barnets universellt givna utveckling förestavar. De praktiska konsekvenserna av detta blir en passiv, avvaktande pedagogik.”

Redan 1985 alltså. Just en sådan ”passiv avvaktande pedagogik” fick vi från och med dessa år. Den ledde till att barn och ungdom sprang ifrån skolans vuxna, vilket skapade anarki på många håll.

2006 utkom psykologen Leif Strandberg med boken Vygotskij i praktiken där jag läser följande intressanta formuleringar angående Vygotskijs utgångspunkter för barns lärande:

”Yttre social aktivitet föregår inre aktivitet [lärande KL]. Detta konstaterande går tvärs emot Piaget (och andras) uppfattningar att det lilla barnet under många år är egocentriskt för att sedan utveckla social kompetens. För Vygotskij är det tvärt om, att utvecklingen går från social kompetens till individualitet. I ett nyligen funnet dokument skriver Vygotskij: ´We derive individual functions from forms of collective life. Development proceeds not toward socialization but toward individualization of social functions.´”

Synnerligen klargörande för oss pedagoger som aldrig förmått förlika oss med föreställningen att barns (människors) egenskaper kommer främst inifrån.

Läget borde idag vara annorlunda. Det råder inte brist på vetande. Forskningsvärlden är full av samlat förnuft som teoretisk grund för en vettig skola. Men klyftan mellan teori och praktik är fortfarande ett bråddjup, som alltså skär tvärs igenom hela det pedagogiska fältet. Hur man ska få ihop det här vet jag inte. Hur ska den fullt möjliga pedagogiska situationen med elever och lärare som möts i stimulerande ”utvecklingszoner” (Vygotskij) i ”olika rum för lärande” kunna beskrivas som ett möjligt alternativ till de katastrofala fientligt laddade maktkampsmöten i slitna korridorer och klassrum, som är så vanliga? Det vi ofta ser är elever mot lärare bland skramlande nyckelknippor i strikta hierarkier och bland skändade artefakter. Var börjar det ena och var slutar det andra? Hur ska övergången från den inrotat urspårade intoleranta kampkulturen kunna beskrivas trovärdigt och göras till vision för vanligt skolfolk (elever och lärare/skolledare)?

I skolvardagen blir det lätt förenklade lösningar som nolltolerans och hårda tag som samlar mest bifall. Reflekterande lärande samtal har svårt att leva i slitna korridorer och klassrum efter 15.30. Där spårar allt lätt ur till en diskussion om lärares arbetsmiljö (med viss rätt förstås). Elevers arbetsmiljö blir inte lika lätt engagerande samtalsämne efter 15.30. Här finns ett mycket stort problem.

En vanlig ond cirkel på skolor kan se ut på ungefär följande sätt. Kommunens ekonomi kräver att skolan sparar pengar. Klasserna blir större. Arbetsbelastningen på lärare ökar. Skolledare och andra överordnade talar om nya pedagogiska grepp för att förbättra undervisningen, som ofta går ut på att bemöta varje elev mera som individ. Lärarna med sina nyligen förstorade klasser slutar lyssna, för de känner instinktivt det paradoxala i situationen. Lärare tappar sugen och arbetar på i ökad ensamhet eller i små informella kotterier. Misstron mellan pedagogiska ledningen (rektor) och lärarna ökar. Förskansning och skyttegravsgrävande tar vid. Respektive läger talar skit om sina motståndare och underblåser misstron ytterligare. Arbetslagsledare (om sådana finns) kläms allt hårdare mellan sköldarna. Dessa funktioner och fackliga företrädare blir allt svårare att rekrytera. Samarbetstrevare ses som finter för att nästla sig in bakom fiendens linjer. Varje pedagogisk fråga blir en arbetsmiljöfråga och hamnar i samverkansapparaten mellan fack och arbetsgivare.

Vi hamnar nu fjärran från den pedagogiska utvecklingskultur som är helt nödvändig för varje framgångsrik skola. Det här är det stora problemet som väldigt många skolor brottas med, men kanske inte ens har identifierat. På sina håll ses till och med varje försök att beskriva detta problem som ett hot och en förolämpning, ett grundskott mot den egna skolans själ. Det är i det här klimatet som skyddsombudet stänger skolan och där man vid återöppnandet beslutat om att elever inte får tala annat än svenska ens på raster. Man är mycket illa ute när den här sortens nolltolerans mot stök framstår som enda möjliga åtgärd.

• • •

Om man som lärare inte får kontakt med eleverna funkar ingenting. Det upptäckte jag tidigt. Det gällde förstås även mina egna lärare från första skolåren till dem på Lärarhögskolan. Alla illustrerade de detta faktum på något sätt. Dem man gillade gick det att lyssna på. Dem ville man inte störa. De lyssnade när man sa något. Det fanns liksom en gnista i deras öga som var till för mig.

All undervisning bygger på en relation mellan den som kan och den som ännu inte kan. Även omgivningen, i meningen sakerna, rummet, samhället, världen och andra människor är involverade i relationen mellan lärande människor. För att vara lärare måste man själv vara lärande. Om den lågan slocknar försvinner gnistan i ögat som eleven som under goda förhållanden kan glimma tydligt.

Men för stora och små människor i meningen lärare och elever måste det stå helt klart att den ene har ett slags ledarroll i lärandeprocessen. Eleven vet att läraren är den som kan och förstår saker hon ännu inte förstår och kan. Men läraren vet att elevens egna föreställningar och utgångspunkter är avgörande för om lärarens vetande ska landa och kanske slå rot. Läraren måste dessutom vara vidöppen för att det som var sanning igår kan vara lögn imorgon och att elevens egna aktiviteter i sammanhanget är lika viktiga som lärarens ord och handlingar. Lärande, undervisning, inlärning, kunskapsförmedling – vad man än kallar det – är ett socialt samspel, en process utifrån och in i en människa.

Det där med att elevens aktiviteter är viktiga ger faktiskt en vink om att det har betydelse hur man ordnar skolans prylar och hur man möblerar och inreder en skola. Det vet visserligen alla som sett hur förvirrat det kan bli när elever kommer in i ett svårtolkat rum med svårtolkade saker. De sätter genast igång och tolkar. Ibland är det vad man som lärare vill, ibland vill man ställa sig själv i centrum och då är det störande om till exempel en giraff går förbi utanför fönstret. En oväntad geting i klassrummet stjäl effektivt uppmärksamheten. Snacka om pedagogik.

I en skola där kulturen präglas av föreställningen att barn är goda av naturen blir det naturligt att tiden fylls av ”fri lek, fritt skapande, kunskapssökande på egen hand, egen forskning”. I den skolan rör sig eleven fritt, dricker vatten och går på toa när den känner för det, äter sin frukt när den blir sugen, klagar när den tycker det är tråkigt och protesterar när den inte förstår.

I en skola där kulturer präglas av föreställningen att barn blir det vi gör dem till, alltså att de även formas av förhållanden som råder i skolan, får man en uttalad etisk kod för allas uppförande och bestämda arbetsrutiner. Där följer man gemensamma regler mer än grubblar på vad man har lust med, man gör vad som förväntas inom ramarna och följer lärares instruktioner. Man funderar inte först på vad man själv vill, utan gör ofta samma arbetsuppgifter som klasskamraterna och man ska och vilja jämföra sina resultat med kamraternas. Att kopiera kamrater blir inte fusk. Att rita av Musse Pigg är inte okreativt. Att vara papegoja är ett förstadium till eget skapande. Innan man förstår och kan producera egna figurer kan man i alla fall återge andras. Därför är det mycket viktigt att elever arbetar ihop, hjälper varandra komma vidare på olika sätt, frågar och svarar varandra, lyssnar och berättar för sina lärare. Man lär sig ju utifrån och in.

Tyst i klassen är med tanke på ovanstående inte nödvändigtvis bra, men är förstås viktigt i vissa lägen. Elever måste ibland öva sina inre färdigheter, sånt man gjort tillsammans med andra eller som man sett läraren eller andra göra. Då är det bra med tystnad och lugn så att koncentrationen inåt inte störs för mycket. Det kan vara svårt ändå, men det är fullt möjligt, dock ej alltför långa stunder. Vissa elever klarar långa tysta arbetspass, andra är mer beroende av omväxling och av interaktionen med läraren och klasskamrater för sitt lärande.

Lärande sker genom aktiviteter i relationer med andra och med omgivningen. Lärande kommer inte inifrån barnens medfödda begåvning. En skola måste därför satsa på skapande av fungerande relationer. Primärt mellan läraren och elever (klasserna), men förstås också mellan elever.

• • •

Även om en skola inte har en uttalad pedagogisk strategi enligt ovan antydda principer funkar det ofta hjälpligt ändå. Även om många i skolan tänker att elevens lärande kommer inifrån sker en herrans massa interaktion, så lärande sker närmast oavbrutet ändå. De aktiviteter elever spontant utvecklar för att lära funkar ofta alldeles utmärkt. Men vad de då lär sig hamnar ofta utanför lärares kontroll. De medverkar ju inte ens i många fall. Problem uppstår när det blir konflikter mellan lärares och elevers syn på vad som ska läras och om arbetsformerna. Om elever inte gör framsteg med lärarens (skolkulturens) anvisade mönster tappar eleven sin egen drivkraft och kan lätt spåra ur i helt andra och ibland även kontraproduktiva aktiviteter.

För barn i förpuberteten och puberteten går en stor del av livet ut på att anpassa sig till en kommande vuxenroll. De befinner sig i den svåra övergången och ifrågasätter helt naturligt många av de vuxnas mönster. Nyfikenheten är stor, men osäkerheten än större. Denna åldergrupp är särskilt trixig att få in i god lärande samverka med vuxna. Men som sagt, det är fullt möjligt. Det gäller att matcha och utmana lagom och undvika stora konfrontationer. Konflikter blir det, men det gäller att göra dessa till lärande konflikter. För alla elever, även för puberterande alltså, förenklas skollivet betydligt om skolan har respekterade och fungerande normer.

Fullständig regellöshet är förstås sällsynt. Men skolor med en massa regler som inte följs är mycket vanligt. När ett ordningsproblem uppstår formuleras snabbt en passande regel, som sedan fort faller i glömska.

En förmiddagsrast, första hösten på skolan i Uppsala där jag hade en skolledartjänst, ställde sig en mycket uppskakad lärare upp och visade ett skrapsår vid tinningen. Hon hade fått en stor tung fotboll i huvudet och hennes glasögon hade slagits i bitar. Det hände vid en plats på skolgården där det var förbjudet att sparka fotboll. Hon vädjade nu till alla att hjälpa till att se till att fotbollsregeln skulle efterlevas. Det funkade några dagar, sedan var fotbollsspelandet där igen. För mig framstod det här då  som en akut fråga att ta itu med, men jag fick inte med mig mina ledarkolleger.

Det svåra är inte att göra regler kända för alla. Det svåra är att se till att de efterlevs. Det klarar man inte bara med hård disciplin och stränga vuxna. Det upprätthålls genom konsekventa ingripanden från alla som ser regelöverträdelser. Detta har jag nästan aldrig sett fungera på en större skola. Men jag vet att det går. Dock går det inte om man ser det som en disciplinfråga. Det måste ses som en pedagogisk fråga. Anständigt respektfullt uppträdande främjar goda relationer och därmed lärande.

Alla elevgrupper är emellertid inte lika beroende av denna goda sociala ordning. Väl studiemotiverade medelklassbarn anammar automatiskt den dominerande svenska skolkulturens mönster; ett bildningsideal som bygger på individualisering, fri lek, fritt skapande, kunskapssökande på egen hand, egen forskning, fria elevrörelser, göra vad man känner för, äta sin frukt när man blir sugen, klaga när man tycker det är tråkigt och protestera när man inte förstår. Medelklassbarn passar alltså in i denna skolkultur eftersom de är förberedda på den. De känner igen tankegångarna hemifrån och intar enkelt just denna elevroll. Deras lärande fungerar bra på flera plan, de producerar resultat, lär sig klippa och klistra i datorn och presentera sina arbeten. De orienterar skickligt och hanterar allt på den synliga ytan mycket väl, men de kanske får brister i faktakunskaper och djup. Många blir dessutom duktiga även på djupet, för de kommer från intellektuella hemmiljöer med sagor, barn- och ungdomslitteratur, språk, faktakunskaper, diskussioner, medier, filmer, dataspel, Internet, musik, teater och uppmuntran att gå en litterat väg. Dem har lagts en grund hemma. De går bara ut och skördar framgångarna i skolan.

De flesta får emellertid inte denna flygande start. De befinner sig i ett helt annat läge när de kommer till skolan (förskoleklassen). En del kan inte ens förstå eller göra sig förstådda på svenska. De har inte läst Bamse, Pippi eller Putte i Blåbärsskogen. Deras erfarenheter är nästan helt okända för deras lärare. För dessa elever börjar lärandet från en helt annan utgångspunkt och i en helt annan värld än för dem med en helsvensk kulturell medelklassplattform. Steg för steg måste goda relationer byggas och fasta enkla handlingsmönster etableras. Vad man gör blir det viktigaste till att börja med.

Visserligen gäller ovanstående resonemang alla barn som inte har en modern medelklassig hemmiljö, men det blir särskilt tydligt och begripligt när vi talar om invandrarebarn. Om vi har en skola som ser det som ett ideal (mål) att fort sätta barnen i självständigt arbete, gynnar det medelklassvenskar och missgynnar alla andra. Men har vi en skola som håller ihop klasserna bygger upp robusta relationer med respekterade regler för klassundervisning, korta grupparbeten och enkla enskilda arbeten (alla gör samma sak) med mycket fysiska, musikaliska och motoriska aktiviteter, ger vi de sämre rustade en chans att hämta in de gynnades försprång. Dessutom kommer de medelklassigt ”skolförberedda” att lära sig umgås med barn med annan bakgrund och lära sig av dessas erfarenheter. Det gör dem därför ännu bättre rustade, de blir bekanta med andras kulturbakgrunder och mera vidsynta, såvida föräldrar inser denna fördel. Det fria skolvalet och friskolesystemet motverkar denna goda process och skapar segregation.

Skolan ska alltså ha speciella normer och regler. Utanför skolan råder andra normer, där är till exempel barnen barn. I skolan ska alla barn vara elever. De får alltså en särskild roll där. Barn kan lära sig att uppträda på olika sätt i olika sammanhang. För att barn ska kunna lära sig leva samman; pojkar och flickor, över klassgränser, etniska gränser och andra gränser, måste skolan ha sin egen uppförandekod och arbetsmoral. Elevrollen som alla ska spela ska vara lika för alla. Det här var en av poängerna med den svenska grundskolan. På så vis kan man göra det möjligt för olika barn att bli ”klasskamrater” i vidaste mening och lära känna varandra över gränserna, åtminstone någon gång i livet. Elevrollen är till deras hjälp i denna integrationsprocess.

• • •

En förklaring (men ingen ursäkt) till att vi fått den skadligt individualistiska pedagogiken är förstås också erfarenheterna från andra världskrigets excesser i militaristiska föredömen i det nazistiska Tyskland. Man ville på alla sätt vaccinera de uppväxande mot nazismens tankegift. Den förenklat militaristiska bilden av Nazityskland med raka led, stöveltramp och ordergivning blev den ytliga antibild man orienterade sig mot. All militär har haft dessa ideal, såväl i Sverige, England som USA. Då efter andra världskriget passade det väl in i liberalt antisovjetiskt tänkande. Sovjet uppvisade på ytan också militaristiska drag i bombastiskt tal om massan, klassen och kampen. Det lät i alla fall krigiskt. Individen kom minst sagt att sitta i kläm även där. Individualisering blev ett nyckelbegrepp, och så sökte man sina nya pedagogiska idéer från USA och deras då främsta forskare. Sovjets psykologer och pedagoger kom aldrig fram i ljuset, inte heller i Sovjet efter kriget förresten där mellankrigstiden var den intellektuellt mest dynamiska perioden. Efter kriget var såren för djupa.

I skolor, som alltid är synnerligen komplicerade system, pågår ständigt sociala processer. I individualiseringens skola hamnar de stora och svårhanterade sociala processerna i skuggan. Om de vuxnas intresse och engagemang styrs mot individerna en och en, tappas fokus på sambandet mellan individen och de större sociala processerna. Det är nödvändigt med stora insikter i organisationers både sociala processer och i individers utveckling. Därför blir Vygotskijs teorier en så intressant utgångspunkt för lärare. I dessa ses individens utveckling (lärande) i relation till omgivningens alla aspekter, alltså även i relationen till andra människor. Så långt är allt gott och väl.

Men trots att jag försökt sätta mig in i vad Roger Säljö skriver i sin bok Lärande i praktiken om Vygotskijs teorier och annat, tycker jag mig se en lucka här. Det som inte förklaras är det som brukar kallas flockmentaliteten, alltså den onda kraft som är så påtaglig i skolor och i andra sociala sammanhang. I min barndom kallades den masspsykos och förknippades med nazismen och stora folksamlingar. Flockmentaliteten blev alltså mera synlig efter andra världskriget och det var den man försökte vaccinera skolan emot med individualiseringsidéerna. Det blev uppenbarligen inte särskilt lyckosamt. Flockbeteenden och gruppförtryck försvann inte alls, utan poppade snart upp i nya former som okända svampar ur den magra jordmånen. 1972 kallades fenomenet mobbning av Peter Paul Heineman i sin bok med samma namn.

Mobbningen spred sig alltså med som en farsot i vår nya grundskola – trots individualisering och åldersblandat, ja kanske till och med lättare än i den gamla grundskolan (1962 – 1969). Man kan skylla på förhållanden utanför skolan, men faktum är att mobbning kan bekämpas framgångsrikt i alla skolor.

Ett av skolans stora problem är alltså dessa skadliga grupprocesser som lätt uppstår bland människor som är hänvisade till varandra på relativt små ytor. Jag har flera gånger läst William Goldings Flugornas Herre för eleverna i 6:an. Eleverna förstår, fängslas och lider med de utsatta. Det finns många bra litterära framställningar av det här att presentera för elever.

Men i dessa grupprocessernas teori är vi svagt rustade. Här finns ett hål som pedagogerna inte riktigt har fått kläm på. Därför arbetar vi helt intuitivt med det här. Här borde bedrivas forskning. Det finns många lycksökare på området som ger kurser och standardrecept i form av modeller för hur man ska rensa bort mobbning. Men de är bra så länge de är nya, men snart blir de slentrian varpå mobbningen söker sig nya vägar.

Min erfarenhet av det här säger att i skolor som splittrats i flera olika (konkurrerande) skolkulturer frodas personalkotterier istället för professionella arbetsgemenskaper. Där frodas också vuxenmobbning i sina mest subtila former, vilket sprider sig till klassrum, korridorer och på skolgårdar och förhindrar framväxt av gemensamma handlingsmönster mot mobbningen bland vuxna. Det leder också till att maffiamentalitet och gangsterfasoner lättare slår rot (blir coolt) bland elever. Generationsklyftor, klassklyftor och etniska murar växer i detta klimat. Det blir en ond spiral, som är mycket svår att bromsa. Punktinsatser blir mest som slag i luften. Att identifiera rötägg och peka ut syndabockar leder ingen vart. Irritationen och motsättningarna mellan skolans olika vuxenkotterier förvärras, diskussioner och insatser rör sig bara på ytan. En sådan här ond spiral är förstås resultat av dålig eller obefintlig pedagogisk strategi och frånvarande ledning. Idémässig anarki skulle man kunna säga.

• • •

När skolan så vandrat några år in i 60-talet hade så kallad specialundervisning etablerat sig som något självklart. Det var en logisk konsekvens av det individorienterade synsättet. Eftersom jag var en så kallat ordblind elev kanske jag hade uppskattat att få gå ifrån svensklektioner för att undvika högläsningsrisken. Kanske jag hade varit hjälpt av att någon uppmärksammat mig och mitt problem.

Läsklinikerna var bra för de lässvaga för att få sina problem uppmärksammade. Relationen mellan elev och lärare kanske förbättrades på det sättet, vilket ju är förutsättningen för vidare lärande. Klinikerna blev snart både mattekliniker och svenskkliniker. Det var framför allt dessa ämnen man tragglade med där. Beteckningen ”klinik” blev så småningom satt under debatt, eftersom det förde tankarna till sjukdom. Men verksamheten fortsatte som tidigare. Så småningom kom även obs-klasser och obs-kliniker, där busarna gick. Dessa avskiljda rum var många gånger till stöd för elever som av olika skäl misslyckats i klassrummen. Där kom de undan klasskamraternas granskande ögon och förväntningar, där kunde de bli tagna på allvar och där kanske de vågade visa sina svagheter. Så småningom kom även skoldaghem och diverse små undervisningsgrupper för alla olika nydefinierade avvikare, inte minst för de så kallade diagnosbarnen.

I kölvattnet av individualiseringstänkandet har ”elevvårdskomplexet” nu vuxit till en jätteapparat och intagit en stor del av den pedagogiska scenen. Den har slagit igenom till den grad att det både förstör för eleverna – som börjat definiera ut sig själva – och berövar dem många av klassundervisningens dynamiska effekter. Klart att situationen kan vara mycket svår för en del, men målet bör vara återgång till vanlig klass. I en skola där strategierna för lärande följer vettiga principer är isolering av elever från andra ett stort misslyckande.

Så kallad ”årskurslös” eller ”åldersblandad” undervisning dök också upp på 80-talet, främst på platser där man strävade vidare med individualiseringen mot allt mer extrema former. I mindre landsortsskolor var så kallade B-form vanligt sedan lång tid. Där slog man ihop två eller tre årskurser för att eleverna var så få. Man insåg att för att få dynamik i klassituationen får inte klasserna vara för små. Man fick trots allt relativt små klasser med elever från ett kulturellt homogent grannskap. Det fungerade många gånger utmärkt. Allt följde ett nationellt regelverk med legitimitet.

På många tätortsskolor med många elever började man nu förklara problem med att vanliga klasser var för uniforma kollektiv som begränsade friheten för alla små individer. Om man blandade olika åldrar skulle alla kunna jobba i egen takt på ett naturligt sätt. Inga tävlingar om vem som hunnit längst och ingen konkurrens om vem som var duktigast. Stora skulle kunna hjälpa små och små skulle sluta vara rädda för stora. Alla skulle bli som en stor familj. Ingen konkurrens och inga jämförelser elever emellan. Men så blev det inte.

Det gjordes en hel del forskning på resultaten av åldersblandad undervisning. På ingen punkt kunde man visa att denna form av undervisning var mer framgångsrik än vanliga årskurshomogena klasser. Barnen blev inte mera självständiga, lärde sig inte mera och ordningen blev inte bättre. Inga seriösa studier visade på några fördelar. Inte heller kunde man visa att åldersblandat var särskilt mycket sämre. Det verkade som helt andra saker än hur man sammansatte elevgrupper var avgörande, vilket säkert förvånade många. Men skolforskningen surfade vidare i de pedagogiska modevågorna ännu en tid.

Åldersblandade klasser var vanligast för de mindre eleverna. I årskurs 4 blev emellertid motståndet kompakt på de flesta ställen, men en del låg- och mellanstadieskolor blev genomgående åldersblandade. Många andra skolor klövs på mitten av detta, vilket skapade två skolkulturer i samma skola.

Åldersblandat var högstatus i skolvärlden under många år. Skolledare ville gärna kunna ståta med att man organiserat sina klasser åldersblandat, det tydde på ett pedagogiskt framsynt ledarskap. Att som skolledare vara motståndare bemöttes med överlägsen arrogans. Det talade man således tyst om.

Problemen med åldersblandad undervisning var stora för många lärare. De var vana att i betydande del låta eleverna arbeta med samma arbetsuppgifter och hålla ihop mycket i klassundervisning. Redan i årskursklasser var spridningen i både mognad och kunskaper stor. Att göra den ännu större kullkastade helt många lärares sätt att organisera arbetet. Och det var just det som var meningen, alltså att de genom detta skulle forceras ut ur sina gamla lärarmönster och bli pedagogiskt ”moderniserade”. De kände motvilja och talade allt mindre öppet om sina egna metoder. De skämdes och talade bara med sina närmaste vapendragare i närmaste lärargruppen. Här uppstod kulturklyftor i skolan till stor skada för det goda lärandet bland svenska elever.

Mitt motstånd mot åldersblandad undervisning baserades i början på att jag var en av de där lärarna som såg mina mödosamt förvärvade rutiner och erfarenheter – det jag ansåg fungerade väl – helt kullkastas. Jag hade mycket svårt att själv se någon väg framåt som lärare i ett åldersblandat system. Att anvisas en tjänst i en 4-5-6:a på 25 elever kändes som en helt övermäktig uppgift. Jag visste vad varje elev kräver och kunde inte föreställa mig att servera jobb på så många olika nivåer och hålla ordning på alla resultat och ge återkoppling på ett bra sätt till så många. Jag förfogade inte över redskap, rum eller idéer om hur det skulle gå till. Andra påstod att de gjorde det.

Senare har jag förstått att det faktiskt fungerat för en del lärare med åldersblandad undervisning även i högre årskurser. Det beror förstås på att det man tror på kan man så småningom lära sig att klara av. Det beror också på att graden av kontroll av elevernas egna arbeten inte är det allra viktigaste för en lärare. Relationen är viktigast.

När jag klev in till en helt okänd klass i augusti 2005, efter 10 år som skolledare, kände jag åter att golvet svajade. Jag plockade fram mina gamla medel och metoder, men eleverna hade sina erfarenheter från en annan tid och helt andra lärare. Trots att jag visste det där med relationen var jag som fjättrad vid mitt sätt att se på undervisning. Det blev en olycklig krock, som jag inte förmådde hantera. Vad som hände mig då har jag utförligt skildrat i boken  Tack för idag, slut för idag.

Mina argument mot åldersblandad undervisning finns dock kvar, minst lika starka. Dessa idéer trängde sig in som en politiskt korrekt hållning, skapade onödiga motsättningar och blev en jökunge som puffade bort etablerad tyst kunskap och splittrade skolan i två kulturer; på många ställer en småbarnskultur (förskoleklass och lågstadium) och en äldrebarnskultur (mellanstadium). Ännu har skolsverige inte lärt sig hur viktigt det är att alla vuxna i en skola uppvisar likartade handlingsmönster. ”Eleverna gör som vi gör, inte som vi säger” som vi formulerade det i en lokal arbetsplan 1996.

• • •

Barn kommer till skolan och blir där elever. Skolan måste i en ganska bestämd mening vara en värld för sig, som elever kan känna igen, för att kunna inta sin elevroll. Då kan man börja bekanta sig med rum, alla redskap och hjälpmedel som man behöver för att spela den där elevrollen. Den rollen är för många den första man lär sig spela utanför hemmet.

Skolans rum är viktiga. Alla som går i skolan måste förstå var gränserna går och hur rummet ska tolkas. Det är nu ofta praktiskt att man har lokaler under tak, särskilt med tanke på att det ibland regnar eller snöar. Några skolor i Uganda som jag besökte 1995 hade ibland varken fönster dörrar eller väggar. Och vi vet också att man kan vara ute på både matematiken och svenskan och man kan vara inne och lära sig om växter. Det går alltså att ordna skola i stor sett var som helst.

Allt som man omger sig med i skolan är viktigt för lärandet. Vygotskij kallar det artefakter; betydelsebärande tecken eller föremål. Om man visar eleverna en skiftnyckel eller en vanlig nyckel kan man sedan tillsammans fundera på vad dessa artefakter kan berätta och som vi kan lära oss – om alla får delge vad nycklarna berättar för dem. Artefakterna befinner sig i ett historiskt – kulturellt sammanhang – som Vygotskij säger. På det viset är det med allt. Artefakterna hjälper oss att lära, de är medel för lärande, alltså läromedel. Bokstaven, det skrivna ordet och boken är en tung del i skolans verktygslåda, kanske till och med tyngre än ångloket, som bara funnits i ett par hundra år. Vem i min generation minns inte den för de allra flesta obegripliga apparaten som med en liten vev kunde få jorden, månen och solen att röra sig rätt i förhållande till varandra och visa skuggor, dag, natt månad och år. Apparaten kallades tellurium. Denna apparat sådde ett frö i mig och många andra som med tiden hamnade i ett större sammanhang, grodde och slingrade in sig i annat man gjort, sett läst och hört om himlakropparna i vårt solsystem. Apparatens konstruktör förmedlade sin bild av det han då visste som ett kulturellt historiskt avtryck. Det var kugghjulens epok, maskinens och mekanikens storartade tidevarv. Så här kan man hålla på och filosofera runt begreppet läromedel och pedagogiska redskap.

När vi vet det här förstår vi att vi behöver abstrakta och konkreta verktyg för att lära. Bokstaven, ordet och boken står fortfarande mitt i verktygsskåpet och vid sidan står allt annat i vår herres hage. Allt kan vi emellertid inte plocka in i skolan, så en del får vi gå ut och titta på eller se på bild. Det som inte ens går att avbilda får vi göra modeller av eller bara beskriva med ord så gott det nu går. Så har det alltid varit i skolan. Så kommer det att förbli.

Rummets utformning blir mycket viktig. Olika aktiviteter kräver olika rum. Men eftersom skolan är en form av teater, där vi spelar olika roller, kan man med relativt enkla medel tillsammans med elever skapa olika rum i ett vardagligt gammaldags klassrum.

• • •

Varje skolsystem har och har alltid haft dubbla uppgifter; förmedla kunskap och bibringa eleverna fostran. Dessa två uppgifter förutsätter varandra och står även i ett speciellt och dåligt beskrivet förhållande till varandra.

Jag minns mina egna första funderingar om sammanblandning mellan kunskap och fostran. Jag var 15 eller 16 år och råkade ut för att få underkänt i franska efter min allra första termin. Motiveringen var att jag inte varit tillräckligt aktiv på lektionerna och haft klent resultat på flera läxförhör. Det avslutande provet hade jag klarat med bra resultat. Jag minns den där lärarens spända ansikte med en undflyende blick när hon förklarade saken för mig. Jag fattade ingenting. Att klara slutprovet var för mig beviset att jag inhämtat tillräckliga kunskaper för åtminstone godkänt. Att ha slarvat med läxor och varit slö på lektioner kunde jag möjligen förstå att läraren kunde se som bristande ordning.

Jag tycker fortfarande att det var en orättvisa. Självupplevda orättvisor minns man. Hur det gick – om jag klagade, minns jag däremot inte. Jag började snart efter det där i en annan skola där franskan inte hade någon betydelse. Jag har aldrig närmat mig franska igen, vilket kanske har med det där att göra.

Kunskap och fostran kan med skolans minsta barn vara så tätt förbundna att man nästan inte kan skilja det ena från det andra. Att till exempel lära sig knyta skorna är en färdighet som i sig innehåller en moralisk komponent – man bör klara det här själv (fostran) – men också att man lär sig knyta den där rosetten med de två lösa snörändarna på varje sko (kunskap). Mer vardaglig kunskap som denna kallas ibland för färdighet. Någon principiell skillnad har jag dock svårt att se.

Ju längre upp i skolan eleverna kommer – ju äldre de blir, desto mer kan kunskap och fostran förstås och beskrivas var för sig. Elever i årskurs 8 och 9 ser det som helt naturligt att förmågan att skriva en sammanhängande berättelse med rimligt utformad meningsbyggnad och med lite målande beskrivningar insprängda i händelseförloppet, är just kunskap. Att arbetet med detta kräver tystnad och koncentration behöver man inte förklara för dem. Men att man ska behandla sina klasskamrater kamratligt och visa respekt för vuxna är något som kan diskuteras som en sak för sig, samt att detta hör till skolans fostran. Det är inte svårt att förstå för elever i årskurs 8 och 9. Att det många gånger är svårt att acceptera regler och normer beror sällan på att elever har svårt att skilja på dessa skolans två stora uppgifter. Det beror snarare på att skolan själv har svårt att skilja det ena från det andra.

Ett av de officiella målen för skolan på senare år är att eleverna ska bibringas en ”demokratisk värdegrund”. Är det då kunskap eller fostran? Fostran svarar jag och kunskap svarar andra. Våren 2006 fick ett antal elever i årskurs 9 vid Ytterbyskolan utanför Kungälv underkänt i samhällskunskap för att de inte ansågs kunna tillämpa ett demokratiskt förhållningssätt mot kamrater – som enligt skolans tolkning var ett kunskapsmål hämtat ur läroplanen. Sammanblandningen mellan kunskap och fostran stod här glasklar.

Bakgrunden var att några bråkiga elever med nazistiska sympatier provocerat på ungdomars vis och länge varit ett disciplinbekymmer för skolan. Samtal och hemkontakter hade inte givit önskade resultat. Till slut kom man fram till en tillämpning av läroplanens regler som faktiskt inte är orimlig, om man läser texten rent bokstavligt. Enligt min demokratiuppfattning är denna tolkning dock orimlig. Men så hämtar jag inte heller min demokratisyn från läroplanen, utan mera från Voltaires devis ”att kunna gå i döden för motståndarens rätt att yttra sina avskyvärda åsikter”, den svenska tryckfrihetsförordningen och andra principer om medborgerliga fri– och rättigheter. Det är den svenska läroplanen och den svenska skolans officiella tolkning av begreppet demokrati som jag ser som otydligt och i förlängningen farligt. Ytterbyfallet är ett intressant exempel på att man inte förmår skilja på kunskaper – som ska betygssättas – och fostran som inte ska betygssättas, i alla fall inte i något särskilt skolämne.

1979 i samband med uppropet för kunskap i skolan hade vi genomlevt en ganska lång tid där skolan hade rört sig mot en mer terapeutiskt experimenterande syn på undervisning. Individualpsykologiska synsätt hade länge dominerat, frånvaro av tvång och ifrågasättande av fasta regel- och normsystem var helt dominerande. Kunskap och bildning betraktades som mossbelupna begrepp. Även begreppet folkbildning uppfattades som lätt antikverat. Den klassiska kampen mot överhetens bildningsprivilegier fanns inte längre med i det politiska synfältet. I denna tid startade relativiseringen av kunskapernas betydelse i skolan. Slutorden i uppropet: ”Kunskap är makt. Makt åt folket är demokrati. En skola för demokrati är en skola för kunskap. Därför är vi för en skola med kunskapen i centrum.” De här orden uppfattades av dåtidens skolradikaler som ett rop långt tillbaka ifrån det förflutna, helt utan relevans.

Det var ungefär då det började bli klart att begreppen kunskap och fostran flutit samman. Vi som stod bakom uppropet reagerade instinktivt och känslomässigt mot detta som vi såg som kunskapsförakt. Skolans dubbla gärning hade sjunkit i bakgrunden. Vi tippade över i en slags kunskapsidealism. Skolans fostran är alltså viktigare än vad i alla fall jag insåg. Jag uttalade kategoriskt att skolan inte ska fostra, endast syssla med kunskapsförmedling. För det fick jag mycket kritik även av personer som var med i kunskapsrörelsen. De påpekade att kravet på ”ordning och reda i skolan” just var krav på en slags nödvändig fostran. Jag tvingades fördjupa mina uppfattningar runt det här.

Ett uttryck för denna min svårighet var att jag länge hade problem med lågstadielärares ambitioner att lära barn ”anständiga matvanor”. Själv var jag uppfostrad med att varken slicka på kniven eller att lägga potatisskal på bordet. Men som vuxen hade jag ätit med folk som jag högt respekterade, som utan minsta tvekan slickade på kniven samt dessutom lade potatisskalen på bordet vid sidan av tallriken. Bordsskick blev för mig en klassfråga. Därför hade jag svårt att lära ut bordsskick till mina elever och hade svårt att instämma i tvärsäkra lågstadielärares åsikter att skolan måste lära ut ”anständigt bordsskick”. Jag anser fortfarande att skolan ska vara mycket försiktig med att reglera elevers bordsskick. Men skolans fostran bör ändå innebära att alla ska lära sig att respektera maten, inte uttrycka sitt ogillande, inte störa andras ätande med oljud och bråk och respektera andras kanske annorlunda smak och matvanor. Jag minns att min mamma sa att man inte skulle leka med maten och att man ska smaka på allt. Så tänker jag fortfarande har jag märkt.

Skolan huvuduppgift är att påverka elever på medvetandeplanet. På det planet sker kunskapsförmedling. Fostran däremot rör sig på känsloplanet och rör alltså vid barnets undermedvetna. Visst hänger en människas förnuft och känsla ihop, men det är på förnuftsplanet vi kan bli demokratiskt tänkande. Med stigande ålder kan man öka förståelsen för skillnaden mellan förnuft och känsla. På känsloplanet kan man slira omkring i det som kallas kultur, personlig tro, normer, moral, värderingar, grundsyn och annat djupsinne. Det är på dessa djup som fostran försöker tränga sig in och påverka. Där ska man röra sig med försiktighet.

Vilket är då förhållandet mellan skolans uppgifter att förmedla kunskap och att fostra? Jag tror man kan beskriva förhållandet enkelt på följande sätt: Kunskapsförmedlingen, som är skolans själva mission, är så svår att uppfylla – men så viktig – att man för det måste upprätta och upprätthålla ett raffinerat socialt system som gör missionen möjlig. Utan missionen finns ingen anledning att upprätta det sociala systemet. Utan det sociala systemet blir missionen inte möjlig. Fostran i skolan är alltså ett medel för att möjliggöra kunskapsförmedling, men kunskaperna är alltså själva målet. Båda komponenterna är således både viktiga och nödvändiga, fast det ena är överordnat det andra.

Fostrans själva mål i skolan är inte allmänt folkvett eller samhällsvärderingar och regler i största allmänhet (t ex. ett demokratiskt förhållningssätt), utan just regler och normer för att kunskapsförmedlingen (lärandet) i skolan ska fungera på bästa möjliga sätt. Om man jämför med ett husbygge skulle man kanske kunna säga att fostran i skolan är pedagogikens regelstomme.

Fostran i skolan skiljer sig väsentligt från den fostran som sker i hemmet. De ska skilja sig åt, men inte motverka varandra. Fostran i hemmet har helt andra syften än kunskapsförmedling. Det skulle säkert bli outhärdligt trist och känslokallt i ett hem om fostran där liknade skolans. Skolans fostran är första steget från hemmet ut i samhället, en mellanstation helt enkelt. Ett samhälle som efter skolan fortsätter att fostra människor är ett auktoritärt samhälle som inte respekterar sina medborgare. I ett sådant samhälle åtnjuter medborgarna inte mycket av fri- och rättigheter, där råder inte demokrati. Fostran i ett auktoritärt, odemokratiskt samhälle är indoktrinering och hjärntvätt.

När man går ut ur den svenska skolan i 18-årsåldern blir man en fri medborgare med fullständiga rättigheter och skyldigheter. Då är fostran avslutad. Hemmet och skolan har då gjort sitt. Fostran är ett begrepp som bör förknippas med uppväxande, ännu omyndiga människor. Men lärande tar aldrig slut, det fortsätter hela livet.

Skolans utveckling från 70-talet och framåt skapade motreaktioner. Skoluppropet 1979 var en. En annan mer enkelspårig var att skolan utmålades som förslappad och helt utan disciplin, ordning och reda. Med ordning och reda och raka puckar skulle problemen kunna lösas. Det var/är emellertid en vulgär förenkling, vilket möjligen var något kunskapsrörelsen inte klarade ut att förklara.

Ordningochredareaktion ledde omkring 1980 till att Sveriges fick sin första moderata skolminister; Britt Mogård. Det var i efterdyningarna av striderna runt genomförandet av Lgr 80. Hon tillsatte en kommitté som tog fram en skrift med namnet; Skolan ska fostra! Det var alltså första gången på mycket länge som skolmyndigheter åter talade i termer av fostran, ordning och reda. Det uppfattades då som ett överslag i gammelkonservativ riktning och ett återfall till tongångar från tiderna före kriget då skolan hade mycket av militaristiska organisationsmönster vilket man trodde var avklarat efter kriget. Ordning och reda förknippades fortfarande med nazism, medan regelrelativism förknippades med frihet och utveckling.

Den popularitet som folkpartisten Jan Björklund erövrat bygger mycket på ett ganska enkelspårigt budskap: Ordning och reda, klara och tydliga besked, förbud mot mobiltelefoner, spärra ut mobbare och inför betyg i ordning och uppförande! Då löser sig allt hux flux. Även om han pratar om kunskap så hamnar ändå beskrivningens fokus åter på skolans fostrande uppgift. Men den leder käpprätt mot än hårdare segregering.

Jan Björklund har politiska poänger, men den verklighet som nu möter dagens makthavare är en mycket komplicerad materia. Jag är övertygad om att Jan Björklund själv tvivlar på att kommunaliseringen var så lyckad och att friskolereformen helt spårat ur. Han har märkt att det är svårt att hålla ihop en så splittrad skola som vi nu fått. Hans intresse för skolan tror jag är äkta, men snabba politiska poänger har varit alltför lockande. Överslag i fostran kan ske på många sätt. Det enklaste att genomskåda är den typen som Britt Mogård och Jan Björlund symboliserat. Man kan delvis hålla med, för visst måste regler och normer finnas i skolan, men det är allt annat än tillräckligt som framgångsrecept.

Ett annat mer försåtligt sätt att placera fostran framför kunskap är att helt enkelt tona ner behovet av kunskaperna. Genom att relativisera, omdefiniera, problematisera och mystifiera lärande- och kunskapsbegreppet slinker den hala kunskapstvålen ur handen och fostran är vad som blir kvar. Det var vad som skedde åren 1969 till 1980. Beteendevetenskaper tog överhanden i den intellektuella diskursen, vilket ledde till att fostran fick formen av en slags antifostran. Gustaf Jonsson med sina idéer om ”fri fostran” kan väl få stå som exempel för det här ännu en gång.

Det sättet att se på fostran har djupa rötter. Det kommer från Rousseau och hans bok Emile – om uppfostran. Barnet lär sig genom egna erfarenheter. Fryser barnet tar han på sig varmare kläder, snubblar han på oknutna skosnören lär han sig knyta skorna. Men alla som jobbar med barn vet att så sällan är fallet. En del barn saknar länge förmågan att koppla ihop tjocka tröjan med kyla eller de lösa skosnören och snubbelrisk. Lärandet i vid mening blir en mystisk mix av fostran och kunskap, som leder till att mål och medel till slut byter plats. Sökandet efter det naturliga sättet, som griper tag i barnets alla sinnen inklusive känslan, tar överhanden precis som Rousseau med sin Emile. Att göra på rätt sätt – det vill säga, som inte hämmar barnets naturliga utveckling – blir idealet. Själva målet, vad elever faktiskt lär sig på medvetandeplanet, förlorar sin betydelse. Men då hamnar vi i synen på det lilla barnet som jag skriver om i kapitlet Det nya barnet.

• • •

Nu återstår endast en sak i mitt pedagogiska credo. Och det är vikten av att göra själv. Astrid Lindgrens Lotta på Bråkmakargatan sa: ”Jag kan själv.” När barn säger så är det dags att lyssna och backa. Ja, det gäller även för vuxna som håller på att lära sig något. Man gör klokt i att inte gripa in i det någon annan försöker ”klara själv”. Det kan vara svårt att hålla fingrarna i styr när man tycker något görs fel. Men stoppa då händerna i fickorna och försök se på med intresse. Inte förrän personen försökt färdigt och bett om hjälp ska man ingripa. Både mina elever och mina egna barn tror jag skulle bli förvånade av att jag säger mig vara medveten om detta. För jag har många gånger misslyckats att hålla fingrarna borta i kritiska lägen, vilket sätter spår. Det finns knappt något som är så irriterande för ett barn som när någon tar över och gör det man försöker klara själv.

Att försöka göra själv, det man sett andra göra, är ett nödvändigt steg i det egna lärandet. Felet är kanske att skolan på senare år nästan enbart inriktat sig på att ”göra själv”. Eget arbete, egen forskning, egen undersökning, räkna tyst, skriva tyst, läsa tyst. Alltså, ”göra själv” måste alltid ingå i lärandet, men det föregås av eller växelverkar med allt det andra. Inte förrän sent i livet är man mogen att studera långa pass i isolering från andra människor.

Något som väl krokar i och stöder behovet att ”göra själv” är läxor. Många gånger hör man att läxor är orättvist för att elever har så olika förutsättningar att klara dem på ett bra sätt. Vänsterpartiet gick 2006 ut med ett förslag om att man skulle avskaffa läxor i skolan av just det skälet. Men inget kan vara mer korkat. Skolan ska inte undvika att ge elever hemarbete (läxor). Men dessa ska vara av repetitiv karaktär som förstärker och befäster vad man lärt i skolan. Då kan alla lyckas och känna sig nöjda när de kommer till skolan efter att själva ha klarat sitt hemarbete. Om läxor är bra eller dåligt avgörs om de stödjer elevernas inlärning. Att ta hem skolarbete man inte klarat i skolan – som ett slags straff – fungerar mycket sällan.

Jag var ute i skogen med en släkting för att hjälpa honom skaffa ved till vintern. Jag var ovan och hade aldrig fällt ett träd med motorsåg.
– Hur gör man, frågade jag?
– Ja, det är inte svårt, sa han.

Så satte vi igång. Jag tittade på när han drog igång sågen, riktade kedjan mot stammen, förde sågen i speciella rörelser och såg till att de ganska små fjällbjörkarna föll åt önskat håll. Jag såg hur han lyfte stockarna i tunga ändan med timmersaxen och radade upp stammarna efter kvistningen. Det var inte svårare än att man kunde se och härma tyckte han. Så hade han förmodligen lärt sig en gång i tiden.

Så försökte jag själv. Jag kände hur avigt och svårt det var. Det var inte alls så lätt som det såg ut. Jag sneglade på mäster för att utröna om han såg ut att plågas av mina taffliga handgrepp, men han arbetade helt oberörd med sitt. Han visade inga tecken av att vilja ingripa, ta över eller rätta till. Jag kände mig lite lugnare och vågade sätta sågen mot nästa träd med aningen mindre osäkerhet. Kvistningen gick även den snart lite fortare och allt blev inte en enda röra som första gången.

Vid fikat frågade jag om han var orolig att ha en skollärare med i skogen. Han log.

– Alla kan lära sig, men man ska inte snacka i onödan.

Han visste det väsentliga. Att fälla och kvista små fjällbjörkar är något man bäst lär sig genom att göra det själv efter att ha sett hur andra gör. Några teoretiska utläggningar om säkerhet, fallvinklar och eventuellt sprättande klämda grenar skulle inte stödja lärandet. Eleven var dessutom vuxen nog att förväntas gå fram med viss försiktighet. Dessutom förstod han vitsen med att låta eleven ”göra själv” och att inte ängsligt övervaka minsta handgrepp. Pedagogen fick en pedagogisk lektion av bonden.

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: pedagogik, Lars Gustavsson, Lars Gyllensten, Lev Vygotskij, Anton Makarenko, Lennart Grosin, Leif Strandberg, Peter Paul Heineman