Jag har många gånger bestämt mig för att inte skriva mer i den så kallade skoldebatten. Den har för länge sedan sprungit förbi mig känns det som. Men så hörs plötsligt en ny röst som säger det man själv vill säga, med på ett nytt och konstruktivt sätt, och med referenser som innebär nya och vidgade perspektiv. Bara det senaste året kan jag påminna mig tre sådana exempel: Maziej Zaremba (Zaremba 1, Zaremba 2, Zaremba 3), Sven-Erik Liedman och Johan Kant. Alla tre skrev jag om (länkade ovan), trots mina föresatser att inte skriva.

Så igår smög sig en länk fram till mig via en vän på Facebook. Läs Ronny Ambjörnsson i DN 2011-12-01. Och vips var jag fast igen. I stillsam och eftertänksam ton skriver den bildade klassresenären, med sitt bred perspektiv inympat i sina sinnen, om att grundskolans utveckling inte bara är antingen god eller ond. Det kanske finns något nytt att ta vara på även i 70- och 80-talens skolutveckling, som nu riskerar att spolas ut med det så kallade badvattnet. Han utgår från Ellen Keys viktiga iakttagelser redan på 1880-talet om att läraren bör ”lära lärjungen göra sina egna iakttagelser, lösa sina egna uppgifter, finna sina egna hjälpmedel i böcker, lexika, kartor, o dyl.” annars mister de till slut ”förmågan att själv se”. Det var en reaktion på att hon såg vad som hände med de arbetarbarn som förblev tysta i folkskolan, som bara lärde sig som papegojor, som inte blev litterata i någon mänskligt demokratisk mening. Klassperspektivet var för henne klart. Det var en viktig upptäckt.

Dessa idéer genomsyrade sedan de stora skolreformerna efter kriget. De idéer som initierades redan under mellankrigstiden, men föll i glömska under kriget, men blev ett stort och viktigt framsteg. Här har t ex. Zaremba och andra (Svensk näringsliv och Jan Björklund t ex.) en annan syn. De menar att det var här skolsveket började, alltså med Socialdemokratins sociala ingenjörskonst.

Nå, Ambjörnsson sätter sedan fingret på vad som idag saknas i dagens hopplösa skoldebatt. Klassperspektivet! Varje pedagogisk arbetsmetod (eller skolreform) som inte på allvar alfabetiserar utan pressar ut de kulturellt fattiga från den samhälleligt demokratiska scenen, är en dålig metod (eller reform). Han preciserar att …

”den progressiva dialogpedagogik som med entusias­tiska unga lärare trängde ut i våra skolor på 70-och 80-talen var på många sätt en värdefull injektion i ett stelbent och ganska oreflekterat system. Problemet var att det var en pedagogik utformad i enlighet med ideal och vanor i medelklassen, den medelklass som befolkade våra högskolor och universitet. Medan arbetarna lärt sig att vara skeptiska till orden, har medelklassen ofta dessa som sitt levebröd. Självständighet prioriteras, medan det kollektiva inte sällan ses över axeln.”

Man kan alltså omfatta Ellen Keys grundhållning till skolbarnens lärande samtidigt som man kan vara kritisk mot 70- och 80-talens pedagogiska progressivism. Dessutom kan man ge Maciej Zaremba rätt i hans skolkritik, ge Jan Björklund kredit för de tankar som legat till grund för delar av hans reformvåg, samtidigt som man kan vara djupt kritisk till den ultraliberala ”valfrihetsrevolutionen” inom skolan – som skett under både socialdemokratiska och borgerliga regeringar. Alla huvudansvariga, alla partier, har alltså haft både rätt och fel! En tredje ståndpunkt vore här kanske möjlig.

Eftersom jag nu är igång igen måste jag säga att det andra programmet i UR-serien Världens bästa skitskola med sitt Eftersnack berättade egentligen inget nytt. Allt som avslöjades var skåpmat. Eländet har länge varit värre än vad det anständiga sätter gränser för. Exemplen på skolor (Jordbromalmsskolan i detta fall) som lagts ner av valfrihetsideologiska skäl – och lämnat de kulturellt fattigaste i sticket äro många vid det här laget. Det är egentligen inget konstigt med det. Det är ju den antisociala klasspolitik som vunnit stöd i allmänna val. Dags för förändring! Kalla det bara inte för ”Change” eller något ”som gör skillnad”.

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: Ellen Key, Ronny Ambjörnsson

I våras hade vi det senaste stort uppslagna blottläggandet av det svenska skoleländet, Maciej Zarembas serie i DN (och senare boken) Hem till skolan. Dessförinnan hade vi Gunnar Ohrlanders bok Den gudarna älskar ... Dessförinnan hade vi många många fler varningsrop om att skolan var på väg att bli allt sämre på att skänka svenska barn nödvändiga kunskaper, allt mer ojämlik och allt mer socialt stökig. Jag vill påstå att  varningsklockorna började ringa ordentligt redan 31 maj 1979. Då kom det så kallade ”Uppropet för kunskap i skolan” i Dagens Nyheter. Seden dess har den svenska (S)kolvärlden varit uppdelad i grovt sett två läger; för och emot ”kunskap i skolan”. Denna långa strid har varit djupt ofruktbar och vi kan idag konstatera att båda sidor haft både rätt och fel. Ingen har vunnit.

Ännu en skolkatastrofserie har nu startat, denna gång i Utbildningsradion (UR), Världens bästa skitskola. 1,5 klocktimmar ägnade jag åt att än en gång mycket pedagogiskt få orimligheterna på alla områden i skolan bekräftade. Vi konstaterar åter (för vilken gång i ordningen?) att svenska skolan sammantaget är en veritabel katastrof.

I programmet Eftersnack, illustrerades tydligt att alla ”vet” vad som bör göras, men alla ”vet” olika saker. Samtidigt som alla inser att drastiska åtgärder är av nöden, vågar ingen riktigt tro att det ska fungera på riksplanet. Göran Greider (som ska vara orakel på alla områden) ser ett återförstatligande som en nyckelåtgärd. Karin Olsson från Expressen vill gå in och låta varje skola fås att förstå att höga förväntningar på elever är nyckeln till ett lyft för skolan. Filmaren Zanyar Adami, föreslår allt och ingenting men låter mycket klok. Ann-Marie Begler från Skolinspektionen avslutar med att som prioritet nummer ett vilja göra något för alla bokstavsdiagnostiserade barn. Programledaren Natanael Derwinger kunde knappt styra dessa ostyriga skoltyckare.

Läget i skolan påminner faktiskt om läget i det Socialdemokratiska arbetarpartiet. Alla är överens om att det är värsta krisen på 50 år, men alla i toppskiktet bekämpar varandra med alla till buds stående medel. Det är säkert ingen slump att denna likhet nu framträder så tydligt. Socialdemokraterna och den svenska grundskolan är båda mäktiga inkarnationer av det svenska folkhemmet. Båda dessa inkarnationer har framfött en i långa stycken gemensam generation av ledande byråkrater (politiker), en maktelit som varken är som det gamla finanskapitalet eller kulturkapitalet (för att tala med Bourdieu), utan en slags ny folkhemselit som bygger sin makt på kontroll av skattepengar. De kommer ur fackföreningar, partier, folkhemsföretag (Konsum, Folksam, Posten, Televerket, SJ … ), stora organisationer, statliga verk etc och är i allt större utsträckning ingifta i varandras familjer. De är i princip lojala med ”det starka samhället”, som Palme talade så vackert om, men som för länge sedan berövats sin gloria. Anders Isaksson beskrev fenomenet utförligt i boken Den politiska adeln, som kom i två upplagor 2003 resp. 2006.

Denna ”folkhemselit” har under den senaste generationen omorienterat sig politiskt på alla sätt, utan att för den skull släppa ifrån sig sina surt förvärvade privilegier. Jag säger bara Björn Rosengren, så får fenomenet ett ansikte.

Ett annat typfall är Ylva Johansson som utbildade sig till lärare och inledde sin politiska karriär i Kommunistisk Ungdom (dåvarande VPK:s ungdomsförbund). I riksdagsvalet 1988 kom hon in i riksdagen där hon satt 1988-1991 bl a som suppleant i Utbildningsutskottet. Senare gick hon över till Socialdemokraterna (skilde sig från V-riksdagsmannen Bo Hammar och gifte om sig med Erik Åsbrink, socialdemokratisk finansminsiter) och värvades av Ingvar Carlsson till skolminister (1994-1998). Efter skolministertiden blev hon verkställande direktör för utbildningsföretaget ”Att Veta AB”, ett företag som ägdes av Svenska kommunförbundet, ett antal fackförbund och Lernia. Idén var att sprida IT inom skolan. Det gick emellertid mycket dåligt och 2004 avgick hon som vd och blev istället biträdande socialminister i Göran Perssons regering. Ett år senare lades bolaget ned, förlusterna uppgick då till 200 miljoner kronor.

Socialdemokratiska kommunpolitiker har bevisligen utnyttjat den nyöppnade skolmarknaden för att personligen tjäna pengar. I Kungsbacka har socialdemokraten Ola Salsten tjänat miljoner via friskolekoncernen Baggium. Även här i Uppsala har ett före detta socialdemokratiskt kommunalrådet Stavros Giangozoglu startat en fri förskola och nu i sin iver att maximera vinsten slarvat med att anställa behörig personal.

När det nyliberala drömprojektet nu kraschat (finanskris, vårdkris, skolkris, EU-kris, FN-kris, oljekris, miljökris, krig …) sprider sig förstås oron i folkhemseliten och dess kommunala svans. Håkan Juholt talar med stor övertygelse emot marknadslösningar inom välfärdssektorn. Sina utspel har han provat ute i landet bland vanliga S-medlemmar och känt starkt stöd. Eftersom den nye S-ledaren inte är tillräckligt lojal mot den gamla folkhemseliten (som han borde känna sig som en del av), hamnar partiet i kris. Det var faktiskt länge sedan som medlemmarna hade något avgörande inflytande i det socialdemokratiska partiet. ”Medlemsstyre” anses säkert av eliten som katastrof i dubbel bemärkelse, dels för partiet men också för Sverige.

Folkhemselitisten känner sig allvarligt hotad och bekämpar därför Håkan Juholt med alla medel. Här vidgas nu sprickan till en avgrund både i det Socialdemokratiska partiet och i skolsverige. Striden är på liv och död och risken är överhängande att partiet spricker i två delar.

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: Anders Isaksson, Björn Rosengren, Håkan Juholt, Ola Salsten, Stavros Giangozoglu, Världens bästa skitskola, Ylva Johansson, Maciej Zaremba, Gunnar Ohrlander, Skoluppropet 1979, Socialdemokratiska arbetarpartiet

Klassrum i den krisdrabbade staden Detroit

Varför sjunker elevernas resultat i skolan? Det finns förstås många faktorer som påverkar. Vad vi mest diskuterar är undervisningens former, att pedagogiken blivit slapp, att uppföljning av elevernas resultat är dålig, att vi har för lite betyg, att vi har för mycket betyg, att elever har för lite stöd hemifrån, att specialundervisning rustats ner, att mobbning och kränkningar breder ut sig, att de ekonomiska resurserna krymper, att den tidigare skolpolitiken förstörde skolan, att den borgerliga alliansen med Björklund i spetsen raserat det som tidigare byggdes upp, att lärarnas status sjunkit, att eleverna blivit förstörda av medievåld …

I DN adderar idag Lasse Granestrand ännu en mycket oroande utveckling, som klart framträder av statistik som DN fått fram med hjälp av Skolverket. Mer än var tredje utrikes född elev klarar inte grundskolan. Nästan fyra av tio barn som kommer från ett annat land har nu för dåliga betyg i nian för att få börja gymnasiet. På åtta år har andelen utrikesfödda bland de obehöriga till nationella program ökat från 24 till 37 procent. I Finland håller man hög och jämn nivå tack vare en blygsam invandring.

Det här betyder i klarspråk flera saker. Dels att vi har en skola som inte klarar av att lära invandrarbarn det svenska språket. Dels att gapet mellan invandrarbarns resultat och svenskfödda kraftigt ökar. Dels att grundskolans betygsgenomsnitt dras ner av den ökande delen invandrarbarn. Dels att studiemotiverade invandrarföräldrar kommer att flytta sina barn från invandrartäta områden. Dels att studiemotiverade svenskfödda föräldrar kommer att flytta sina barn till etniskt rensade friskolor. Gissa vilket parti som kommer att skylla eländet på den stora invandringen?

Det pågår i radion en diskussion om rätten för föräldrar att själva ordna hemundervisning för sina egna barn. Flera föräldrar har klagat på att reglerna omkring det här skärps i den nya skolagen. Ginna Lindbergs rapporterade tänkvärt i P1-Morgon om hemundervisningen i USA. Även denna diskussion pekar på skolans påstått skadliga inverkan på så kallade annorlunda och begåvade barn. Vad ligger i förlängningen?

Mobbning har förstås alltid förekommit. På överklasskolan Lundsberg kallas det än idag för ”kamratuppfostran”, något fullkomligt accepterat, ja till och med önskat, i deras kretsar – trots att rektorn förnekar att det är något han känner till. Läs mer om Lundsberg här. Men, i den vanliga skolan har i alla fall mobbningen knappast någonsin varit satt i system. Där fanns faktiskt en sund social fostran som alla vettiga skolor måste bygga på. Denna sociala fostran byggde på en slags kamratlig kollektivism, som i vårt hårdnande samhälle blir allt mer obegriplig och allt svårare att upprätthålla.

Vi är inne i en riktigt ond cirkel med ökande motsättningar och en helt automatiskt etnisk och klassmässig rensning.

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: invandrarelever, segregering

Vetandets värld i P1 handlade idag om framtidens skola. För första gången på länge tyckte jag att något tänkvärt sades om vad som kan komma att ske med skolan i framtiden, ja ganska snart faktiskt.

IT-tekniken kommer att revolutionera barns inlärning. Ja det är redan ett faktum. Vårt sätt att tänka på barn med sin första ABC-bok hör till Elsa Beskows tid. I programmet sa någon att barnen ser på sina snälla lärare med visst överseende och gör som man ska (som lärarna vill) i skolan och använder snällt penna och papper t ex. Men i verkligheten skriver man med tangentbord och sysselsätter sig med sin dator. Skolan mot verkligheten alltså. Det blir till slut omöjligt.

Vidare sa någon att skolan med sina klassrum, bänkar och katedrar snart kommer att skapa mer problem än de löser. Klyftan mellan elevers (och föräldrars) syn på samhället och skolans syn på sig själv måste så småningom överbryggas. Annars kommer skolan helt att tappa sin legitimitet. Ungdomar kommer inte att se någon mening med att gå dit helt enkelt. Är det det som håller på att ske?

Vi är alltså redan där. Skolan som ”skola” är på väg in på muséum. Jag har länge väntat på att någon ska framföra denna idé på ett seriöst sätt. Jag har känt i luften att den traditionella skolformen håller på att överleva sig själv, men haft svårt att se något alternativ. Alla försök med små grupprum etc har jag aldrig trott på. Men, IT kommer att förändra barns lärande på ett sätt som gör att en traditionell skolform faktiskt kommer att hindra dem i deras lärande. Och då har det gått för långt.

Men nya frågor inställer sig omedelbart. Hur ska man kunna ge de kulturellt kapitalsvaga chansen i denna nya värld – ge någon slags likvärdighet? Vart ska barnen då ta vägen med sina datorer på dagarna? Vem ska lotsa dem och lära dem allt det där som datorerna inte kan? Ska dom inte leka, springa, sjunga eller möta vuxna som berättar och lyssnar på dem? Och vem ska trösta Knyttet?

Många frågor återstår alltså. Lyssna på programmet. Låt oss börja spekulera om skolans framtid.

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: IT, Vetandets värld, barns lärande, framtidsvision

I grundskolan jobbade förra läsåret 85 878 lärare (76% kvinnor och 24% män). De allra allra flesta i denna yrkesgrupp – en av Sveriges absolut största – arbetade utan att göra något väsen av sig. Det är inte de som diskuterar skolan, det gör framför allt sådana som inte är lärare. Lärarkåren har blivit en kuvad och tystad yrkeskår som berövats sin kollektiva stolthet och sitt traditionellt goda självförtroende. Det är ett stort problem och ett symtom på att en av samhällets absolut viktigaste yrkesmänniskor är satta i någon slags intellektuell och andlig karantän.

Som tur är så finns det undantag. Den stridbare läraren (numera biträdande rektorn) Johan Kant är en av dem. Jag har följt hans blogg där han med klar blick och respekt för lärarjobbets hantverksmässiga slit, socialt engagemang och en smittande övertygelse hamrar mot det han finner kontraproduktivt i skolpolitiken. Oh! Vad jag har njutit av hans systematiska avklädningar av några av svensk skolas allra mest skenheliga överstepräster (Hans-Åke Scherp och Mats Ekholm) och deras frälsningsläror.

I början av september kom boken Yrke: Lärare av Johan Kant ut. Den är en frisk fläkt eländeskören om skolan som får en att känna sig nedtryckt och kanske snudda vid tanken att skolan i sin traditionella form med en lärare och en grupp elever i ett klassrum, inte längre kan fungera i Sverige. Men att denna socialt skolande skolform ännu är rolig och givande är Johan Kant ett strålande bevis på. Han tror på läraryrket, sig själv och på skolan som organisation. Johan Kant är en handlingens man med hjärtat på rätta stället, vilket är vad som krävs idag för att man som lärare inte ska bryta samman under vågen av dystert motstridiga budskap.

På boksläppet på Vikingaskolan i Handen den 2 september presenterade förlagets representant boken som en fortsättning på Gunnar Ohrlanders Den gudarna älskar – konsten att vara lärare, som man gav ut för ett par år sedan. Den förklarade varför det gått som det gått med skolan, Johan Kant förklarar hur man faktiskt kan ta sig ur krisen.

Trots allt ovanstående är jag en smula besviken på boken. Med tanke på allt bra Johan Kant fört fram på sin blogg sedan januari 2009 hade jag kanske väntat mig för mycket. Kanske skyms min sikt de talrika korrekturmissarna, upprepningarna och språkligt slarv. Sådant passar särskilt illa i en bok om lärare, kunskaper, skola och undervisning. Förlaget och mer erfarna vänner borde bistått honom på ett bättre sätt. Hans viktiga budskap om att det går att ha en bra kunskapsskola även i Jordbo är alltför viktig för att slarvas med.

Jag tycker att han tar han för lätt på komplexa skolfrågor. Kunskap till exempel är ett stort och konturlöst begrepp som med respektlös behandling riskerar att dra ett lätt löjligt skimmer över sin uttolkare. Ett exempel: Johan Kant slår fast att inlärning av kunskap kan vara antingen mekanisk (fel) eller leda till förståelse (rätt). Det här är förenkling anser jag. Jag tror att mekanisk inlärning (utantilllärning av dikter t ex.) kan leda till djupare förståelse på andra plan vid senare tillfällen. Som jag ser det så finns det alltså ingen motsättning mellan mekaniskt lärande och en djupare förståelse. Denna diskussion fördes mellan professorerna David Ingvar och Ference Marton på ett intressant sätt i radion häromdan. Kunskapsfrågan bör inte framställas i enkla kategorier om rätt och fel. Det gör varken oss eller elever klokare, snarare tvärt om. Att man i skolvardagen måste vara tydlig är en annan sak.

En viktig del i boken behandlar ett undervisningsupplägg han själv skapat och tillämpat under flera år på Jordbromalmsskolans högstadium. Han kallar det seminarieundervisning. Det är lärarplanerad och i stor utsträckning lärarledd undervisning över många lektioner i tre faser; inledningsfasen, övningsfasen och examinationsfasen. Jag är övertygad om att upplägget har fungerat utmärkt, vilket delvis beror på att upplägget leder till att eleverna känner till spelreglerna och att fokus ligger på att man ska lära sig saker och i slutet genomgå en examination. Men det är knappast det förnuftiga upplägget som avgör om eleverna lär sig, utan det är kombinationen av ett bra upplägg och den goda relationen som Johan har upprättat till elevgruppen och enskilda elever. Ja det är framför allt det senare som avgör om det går bra (godkända elevresultat). Olika upplägg kan leda till goda resultat, men en knackig relation mellan lärare och elever leder alltid till dåliga resultat. Det här ser jag som den stora outforskade skolfrågan. Metodtips i alla ära, men de löser inte skolkrisen. Om det är något jag lärt mig, efter alla mina år i skolan, så är det att det inte finns enkla patentrecept för hur undervisning ska bedrivas.

Johan Kant försvarar ganska reservationslöst Lpo94 (och Lpo11) och det målrelaterade betygssystemet. Jag är inte lika övertygad om dessa reformers förträfflighet, även om jag ser dem som ett framsteg från lågvattenmärket Lgr 80. Här finns mycket att diskutera, men det sparar jag till en annan gång.

Betydligt mer givande blir det när Johan Kant redogör för olika elevfall. Där visar han sin stora fallenhet och sitt stora engagemang för att alla elever faktiskt kan prestera goda resultat. Där anar man vad som krävs av lärare idag; en obändig tro på varje elev och en aldrig sinande envishet och ärlighet – utan att någonsin få någon elev att tappa hoppet om framgång. Det är här Johan Kant är inspirerande och verkligen har något att lära andra.

Johan Kant är uppenbarligen en mycket framgångsrik lärare. Det är sannerligen inte skit. Men, först när man insett att man någon gång misslyckas med någon elev och börjar grunna på varför det blev så med just den eller de eleverna, kan man tränga djupare och förstå ännu mer. För jag vågar påstå att alla lärare – med ett någorlunda långt yrkesliv – har varit både lyckade och misslyckade. Ingen är alltså bara det ena eller det andra. Att det finns djupare förklaringar till att lärare ibland lyckas och ibland misslyckas lyser möjligen lite mellan raderna i boken, men de är ännu oskrivna. Själv har jag försökt beskriva det här i en lång text (2006), utlagd här på bloggen i oktober 2011.

De skriverier jag sett om Johan Kants bok är genomgående välvilliga. Endast Lärarnas Nyheter nosade i en intervju vid några små knäckfrågor. Hans fiender ruvar ännu i vassen. Om de slår till kommer de att slå hårt. Och de kommer framställa Johan Kant som en mörkerman från det förgångna, var så säker, trots att han representerar det hoppfulla och framtidsinriktade i svensk skola idag.

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: Yrke: Lärare, Johan Kant, Jordbromalmsskolan

Vet inte varför jag tycker att denna illustration passar så bra.

”Mycket kan redas upp inom skolans ram”, sa just en domare i radion. Hon har helt rätt. Mycket av bråk i skolan som leder till att elever (formellt) begår brott; förolämpar någon, klipper till någon, förstör något etc, har sin grund i skolans bristande förmåga att hantera elever i grupp. Elever kan inte hållas ansvariga för sina handlingar i samma utsträckning som straffmyndiga vuxna. Snacket om nolltolerans och att ”allt som är förbjudet utanför skolan också ska vara det inom skolan”, är stelbent och konfliktskapande i sig. Vem tror att det kan vara leda till något bra att försöka reda ut elevebråk i en domstol efter en polisutredning? Det är pedagogiskt förödande att inte ta vara på vardagliga konfliktsituationer och vända dem till något bra för alla.

Att inte erkänna skolan som (inom rimliga gränser) en egen värld med egna regler och samlevnadsprinciper är ett tecken på den svenska skolans störtdykande legitimitet.

Därmed inte sagt att man aldrig ska polisanmäla brott som begås av elever i skolan.

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: skolan, polisanmälan, brott

Vi har alla djupa rötter i det gamla bondesverige med kyrkan mitt i byn, där prästen bestämde vad som var rätt, fel, heligt och oheligt. Ur det formade folkskolan sina barn och sin människa. I kristen tradition finns barnet som symbol för det rena och oförstörda, som inom sig rymmer allt det goda i människan. Jesusbarnet uppfattar jag som just en symbol för det här. Om det oförstörda barnet sedan skyddas och vårdas likt ett ömtåligt frö, så gror det till en stor och ståtlig planta. Så kunde man se det.

Men i bondesverige fanns också ett annat barn och en annan människa. Människor som hjon, främlingar, obildbara och olydiga barn som i tid skulle krökas … Det här var ofta en grym värld och finns rikligt skildrad i litteraturen.

Barn som aldrig varit utanför sin närmaste familjekrets kom efter 1842 till en skola med många andra barn och främmande vuxna som betedde sig helt annorlunda än de därhemma. Föräldrar och anhöriga hade mycket lite att bidra med för att underlätta och förklara vad som väntade. Luther med sin pliktmoral om att arbeta i sitt anletes svett och lyda överheten var vad som fanns att hålla sig till. En skola med denna norm blev en hård värld för många barn. Bemötandet i skolan blev avgörande. Klart att många hade svårt att finna sig till rätta. Men vi fick ovanligt många läskunniga barn.

För mycket länge sedan
Den historiskt kulturella föreställning om barnets väsen, som levde ganska starkt i skolan fram till andra världskriget, som sedan tuktades till det som blivit officiell norm idag, var alltså mångfacetterad. Det förnuftiga fanns där redan från början som en del i både det som vi ser som det ömsinta och i det stränga. I Jesusbarnet ser vi våra egna barn, löftet om en god framtid och ett gott eftermäle för oss själva, samt tron på att alla kan bli något. I det strängt Lutheranskt tuktade och mindre individuellt lysande barnet ser vi å andra sidan framskolade dygder som fortfarande har stor betydelse; uthållighet, trofasthet, sparsamhet, arbetsförmåga, pålitlighet. Det har alltid varit blandat, det har alltid funnits en spänning mellan dessa aspekter.

Filosofer och pedagoger har i alla tider spettat och bänt i barnfrågan ungefär på samma sätt som nu. Mest känd är förstås Rousseaus bok Emile eller om uppfostran (1762) som ville göra upp med den tidens sätt att se barn som små ofärdiga olydiga vuxna. Pestalozzi följde upp och utvecklade Rousseaus teorier till mer praktisk undervisningslära. Han förordade att man skulle börja med det lätta och lära steg för steg i goda relationer till sina lärare. Han var en stor idealist, men ändå mer realist än Rousseau och lyfte fram bildning som en maktfaktor. Han kom att betyda mycket för uppbyggnaden av folkskolor i hela Europa, alltså även i Sverige. I Svensk Läraretidning (15 januari 1896) skildras ett stort lärarmöte i Stockholm till minne av Pestalozzis 150-årsdag. Församlingen bestod av en lång rad prominenta personer men till ”öfvervägande del utgjordes emellertid deltagarne af lärare och lärarinnor vid hufvudstadens folkskolor.” En direktör Otto Salomon, äntrade talarstolen och talade högstämt om Pestalozzis och lärarskapets storhet.

”Uppfostringskonstens hjältar äro mänsklighetens hjältar. Hvad de skenbart synas hafva uträttat blott för några få, det hafva de i själfva verket uträttat för oss alla. Pestalozzis verksamhet i den lilla undangömda köpingen vid foten af Stanserhorn var en verksamhet för hela mänskligheten. Därför: en hvar, som känt sig manad att deltaga i vår fest, måste gå till den med pietetsfullt sinne och lämna den åtminstone i någon mån bättre rustad att fylla uppfostrarens alltid ansvarsdigra men äfven tacksamma värf.”

Tonen hos Salomon, som var 1800-talets store svenske slöjdpedagog, är i våra öron uppskruvat högstämd, men visar att Pestalozzis idéer om barnets behov och väsen utan tvekan var banbrytande.

Men han var långt ifrån först. Redan i början på 1600-talet hade Amos Comenius bland mycket annat börjat att se undervisningens problem. I det 30-åriga krigets inledning förlorade han hela sin familj. Själv gömde han sig undan kejsarens agenter. Hans skrifter bannlystes och brändes på bål. Även Comenius hade sina förebilder; Erasmus av Rotterdam född 1467 var en. Denne hade i en speciell skrift De ratione studii (1512) betonar den ”dubbla kunskapen”, med vilket han menade den ”sakliga och den skriftliga” [praktik och teori skulle vi säga idag] och uppmanar eleverna till studier och övning [läsa i bok och göra/öva]. Alltså även aktivitet som källa och väg till kunskap.

Vårt förhållande till den gamla skolan och dess syn på barn präglas mycket av om den ömsinta eller stränga människan dominerade där vi själva eller våra föräldrar gick. Det är lätt att i historiens dunkel betrakta det som antingen himmel eller helvete. Det verkar som helvetesskildringarna är vanligare och mer tacksamma att återge. De är mer mediala. Men om man skrapar lite på ytan och lägger örat mot marken finner man även de andra mera barnintresserade. Pestalozzi var mycket stor, men skyms lätt av det stränga.

Efterkrigstiden
Ja, man kan spekulera och fundera. Men vi kommer att få dras med samma sorts tvesyn på barnet även i framtiden. Någon slutgiltig sanning finns inte. Vi som började jobba i skolan på 70-talet stammar från det bondesverige, som jag alltså fick en glimt av på min första längre tjänst i Västebottensbyn Kalvträsk. En eller ett par generationer tillbaka bodde de flesta av oss på landet och levde av vad jorden gav. Den Jesusinspirerade synen på barn ligger alltså latent hos många av oss och är betydligt lättare och mer sympatisk att knyta an till. Det var därför inte svårt att koppla på det som sedan hände och tänktes på 60-talet. Redan efter kriget importerades från USA en vetenskaplig dräkt för det individuellt ömtåliga barnet.

Redan på 60-talet sjöng vi alla med Beppe Wolgers i sången ”Barn är ett folk och de bor i ett främmande land…”. Barnet fick en allt större plats i allas medvetande. Barnet tillerkändes egna behov och rättigheter. Gustav Jonsson lanserade ”fri uppfostran” och den amerikanske barnläkaren Benjamin Spook blev profet för ”medvetna” föräldrar genom sin bok Sunt förnuft i barnavård och uppfostran (i USA 1946 och första upplagan i Sverige 1950). Barnet lyftes från husdjursnivå till människa. Många slutade slå barn i uppfostringssyfte och vi hade förbud mot barnarbete, fick så småningom förbud mot barnaga, ”barnens rätt”, barnombudsman och FN´s barnkonvention. Nog var det här betydande framsteg.

Men det fanns likväl utrymme för olika synsätt. En kvinnlig kollega (5-barnsmor och sedan länge avhoppad pingstvän) hävdade i en känslosam diskussion att barnen ”är goda från födseln”. Om de bara skyddas från det onda förblir de goda människor. En annan hävdade däremot att barn föds som oskrivna blad, varken onda eller goda, de ”blir vad vi gör dem till”.

Jag hörde om en familj med Missionsförbundsbakgrund som under andra världskriget flyttade ut på landet för att bespara sina barn det förfärliga som pågick. Man ville skydda barnen från det onda och låta dem växa upp i en bättre värld än den reellt existerande. Det gick nu inte så bra, men bara idén om att försöka stänga ute den verkliga världen säger en del om hur man kan se på barn om man försöker vara lite konsekvent och principfast.

På 80-talet försökte man till och med att fastslå, i en så kallad normerande värdegrund, vad en människa eller ett barn är. Man uttryckte till och med som mål att alla skulle ha en gemensam människosyn i sin värdegrund. Det var visserligen före den sentida stora invandringens tid, men det gick förstås ändå inte. När en del även började tro att de hade rätt värdegrund blev problemen akuta. Vi kom snubblande nära kategoriska ställningstaganden i stora etikfrågor som kan uppstå i konkurrenssituationer mellan olika religioner och världsåskådningar. Det ledde till att den levande diskussionen om barn stannade av, polarisering uppstod och många osäkra i och runt skolan höll truten. De flesta hade ju lärt sig att inte svära i kyrkan.

I brist på annat gudomligt, vill jag hävda att ”barnet” har upphöjts till något närmast övermänskligt, till Beppes ”folk i ett eget land”. Barnen har blivit små Jesusar; små löften om det evigt oskuldsfulla och goda. Om detta kan man väl i alla fall skapa konsensus tycks många mena, det kan väl ingen vara emot? Men det barnet skapar problem. Barndomen blir som en höjdpunkt och resten av livet blir en enda lång utförsbacke. Allt som i det här skenet inskränker barnets frihet blir föraktligt. Förresten, att misshandla och förnedra en medelålders medelklassgubbe från Uppsala är i princip lika illa som att förnedra och misshandla ett barn. Människor har ju lika värde – eller?

Nå, av denna uppfattning följer även en strävan att skydda och isolera barnet från omvärldens och vuxenvärldens ondska. Låt barnen vara barn! – tids nog kommer bekymren och det fula i livet! Om skolan nu bara ordnas så att dessa små frön får gro i egen takt, med individuella utvecklingsplaner och IT, så löser sig alla problem. Vi har alltså inga problembarn [förutom de lättsorterade särlingarna förstås (de diagnostiserade)], bara en problemskola, problemlärare och problemfamiljer.

När puberteten inträder bleknar emellertid den älskade oskuldsfullheten, barnen blir stora, fula, osäkra, bråkiga och svårpåverkade. De söker sig egna vägar och försöker spela vuxenroller. Glorian kommer på sned. Då om inte förr hamnar det stackars barnet utanför ett normalt socialt sammanhang, där ingen riktigt bryr sig om dess grundläggande behov, varpå de blir mycket svårhanterliga och nyckfulla. Det är det vi ser runt om i våra krisande högstadieskolor, där våldstendenser och fientliga attityder frodas.

Vart leder dessa efterkrigstidens drömska visioner? Hur tänker bråkiga barns föräldrar? Hur kommer ängsliga föräldrar att hantera sina barn när de pumpas fulla med ovanstående ”expertkunskaper”? Vad får dagens lärarstuderande lära sig om barn av sådana ”experter”? Stackars barn (och vuxna) har jag tänkt många gånger.

Människan kan bli ond
Enligt min erfarenhet kan en människa (barn) lära sig – eller läras – vad som helst. Hon är alltså inte predestinerad och styrd av nedärvda egenskaper, begåvning eller annat. Det har man vetat sedan Comenius´ och 30-åriga krigets dagar. Att blunda för denna allmänna insikt är skadlig för skolan, samhället och barnen.

Det här har också en dyster sida, man inte gärna vill förknippa med barn. Alltså, inte bara vissa, utan alla, kan under speciella omständigheter till och med lära sig döda! Det är sällsynt hos oss, men vi har sett det i Sverige många gånger. Barnsoldater i krigszoner är mer regel än undantag t ex. Det slås alltid upp stort i medierna som något närmast obegripligt. Men det är alltså fullt möjligt. Det är vuxnas samhällsansvar som ska förhindra dessa katastrofer. Annars kommer de att bli än vanligare.

Ansvaret för barnens villkor bär vi alla. Ren självbevarelsedrift, om inte annat, borde bringa oss till eftertanke. Men, vi straffar i någon mening våra barn istället, trots att vi inser att små människor inte kan göras helt ansvariga för sina handlingar. Vi är samhällsvarelser och inte djur på ett marknadsliberalt zoo. Så kan man alltså se på saken.

Mediefieringen
När man varit så intensivt inblandad i skolarbete och skoldebatt som jag i mer än en generation, skaffar man sig käpphästar. När det gäller barnen med stor bestämdhet att en kärna i barnbegreppet trots allt är beständigt och begripligt genom historien. Men allt runt denna kärna är det inte. Vad har då förändrats?

Barn lever idag under andra villkor än förr, det är uppenbart. Barndomen krymper och ungdomen förlängs i takt med att arbetslivet förändras och teknifieras. Medieindustrin vidgar successivt sina vida vingar och inriktar sig allt mer mot barn och ungdom. Det här är inte bara en skolans konkurrent om individernas själar, utan även en möjlighet och ett fält för berikande av kulturen. Vem vill idag vara utan filmer, mobiltelefoner, datorer eller Internet? Men för att vara riktigt tråkig ska jag här hålla mig till problem och faror i barns ändrade livsbetingelser.

Samhällets mediefiering påverkar alltså skolan, ställer oss inför nya dilemman och är väl det som mest uppenbart påverkar barn och ungdomar. Den medievärld som barn lever i är för många äldre närmast obegriplig. Att lyssna till samtal mellan barn idag är bevis nog för att deras föreställningsvärld helt förändrats mycket påtagligt.

Jag satt och åt skollunch med några 11-åriga killar (2002). De talade om dataspel på ett slags föreställande kodspråk. Jag begrep ingenting. Jag som trots allt vet en del om datorer tänkte att de kanske kan förklara för mig. Mina frågor blev för dem helt obegripliga, ja frågorna bevisade för killarna att jag var helt borta ur sammanhanget. Det var liksom ingen idé att ens försöka. Så de fortsatte att tala om sina spel och jag fick ägna mig åt maten. De hade inte ens ett språk om dessa saker som jag skulle förstå.

Vid ett annat tillfälle satt jag vid ett lunchbord med 12-åriga flickor som talade om olika dokusåpor. Det var inte de som jag kände till, utan helt andra från USA på kanaler jag aldrig sett. Deras sätt att tala var nästan gestaltande, ungefär som killarna, fast nu med olika gester för att visa hur killar och tjejer gjorde. De citerade vad som sades i särskilt heta moment, på perfekt amerikanska dessutom.

Varken killarna eller tjejerna hade några problem med att växla mellan helt jordnära snack om till exempel en gråaktig potatis på tallriken och dessa digitala sagovärldar. De rörde sig fram och åter däremellan i ett rasande tempo utan några funderingar över skillnaden. I det vardagliga skolsnacket förstod vi varandra utan problem.

Det här är en språklig vighet som kanske inte är ny, men förbluffande i sin omfattning. Alla barn tycks numera ha många språk. Inte bara modersmål (hemspråk) och svenska alltså, utan även flera olika medieinfluerade dialekter. Språkundervisningen påverkas förstås av det här och det borde vara intressant att även dra nytta av det i undervisningen på olika vis.

Mediefieringen har också sina komiska poänger. Jag minns hur en pojke i femman för många år sedan skulle sätta igång sitt arbete som jag just hade introducerat. Han kallade på mig och frågar vilket papper han skulle ta. Jag svarade att han skulle ta det där vanliga som låg i skåpet. ”Jaha, menar du AK4-papper?”, och förstod inte varför jag började skratta. ”A4-papper”, säger jag då på lärarvis. Pojken såg generad ut. Han menade inget med det där, utan sa det han hört så många gånger och blandade bara ihop lite.

Vid ett annat tillfälle var det så att vi i min dåvarande klass hade som rutin att varje morgon läsa på skolmatsedeln som satt med häftstift invid dörren. Det var en tysttalande flickas tur och hon läste ”Oxjärpar, potatis och grönsaksblandning.” ”Va! handgranatsblandning, va é dé?” ropade en gapig kille. Det, med vilket huvudet är fullt hör man ofta och gärna.

Förutom påverkan på språket kan man fundera på hur verklighetsuppfattningarna påverkas. Farhågor att mediestormarna skulle få barn desorienterade i vad som är fiction och vad som är verklighet är nog ganska överdriven. Barn skiljer i normalfallet helt automatiskt på verklighet och fiktion och uppträder helt naturligt i olika roller.

Könskriget
Pojkar och flickor är nästan lika när de är barn. De springer lika fort, klättrar lika bra, hoppar lika högt och är lika starka. Det varar så länge inte hormonerna har börjat sitt kroppsformande spel. Upp till puberteten, som visserligen kryper allt längre ner i åldrarna, borde allt kunna vara en stor harmoniskt jämställd idyll.

Förr kunde barn vara barn trots att deras kroppar hade börjat pubertera. Jag hade kompisar som var långa som lyktstolpar och lät som grisslebjörnar. Vi kunde leka trots att jag fortfarande var liten, lätt, utan ett strå på hakan och lät som ett barn på rösten. Klart jag undrade om jag aldrig skulle bli stor, och det är klart att grisslekompisen kände sig stor och olyckligt lottad som plötsligt blivit en klumpeduns och förlorat en del av sin smidighet. Så tänkte jag som pojke. Vad flickor känner och tänker i puberteten är minst lika omtumlande.

När jag var liten tog omgivningen puberteten med jämnmod, vilket signalerade att allt förmodligen var i sin ordning. Av samma skäl var det även enklare för flickor som börjat formas till kvinnor att fortsätta vara barn en tid. Det var därför också lättare att leka tillsammans pojkar och flickor något längre upp i åren. Det fanns ett lekutrymme också för stora barn där pojkar och flickor kunde lära känna varandra. Det utrymmet finns inte längre.

Barnen har nu gjorts till en egen målgrupp, en marknad för konsumtion, märkesexponering och idealskapande. Ja, vi har fått en barn- och ungdomskultur, som är stor business. På denna marknad underblåses inte några sunda jämställdhets- eller lekideal. Skillnaderna förstärks på alla vis, inte minst könsskillnader. Redan i koltåldern ska pojkar vara macho och flickor vara slanka ”supermodels”. Det enda positiva som är lite nytt är att flickor ska vara kaxiga. Det är kanske bra, men det underblåser det så kallade könskriget och skapar också problem i skolorna.

Både pojkar och flickor har det svårt idag. De har sin svåraste period i puberteten. Då förstärks flockmentaliteten och pojkar och flickor går skilda vägar. Det här kan börja redan på mellanstadiet när några (oftast flickor) börjar bli medvetna om könsspelet.

Vem är det då som kommer mest i kläm i skolan idag, pojkar eller flickor? Den frågan har diskuterats mycket de senaste åren, men fokus har mest varit på flickorna. Det har beskrivits som att pojkarna skäl utrymmet med sitt bullriga och fysiskt påträngande sätt. Flickorna skjuts i bakgrunden, får aldrig frågan på lektionen, utan får nöja sig med andraplatsen efter pojkarna. Nog känner man igen mönstret, nog finns många bullriga och burdusa killar, som inte visar någon särskild hänsyn till flickor. På senare år har detta buller kryddats med sexistiska och i våra svenska öron djupt kränkande språk. Det är delvis ett nytt problem och svårt att komma till rätta med.

Å andra sidan samlar flickorna sig nu i gäng, sätter emot och utvecklar sin kaxighet, skaffar egna flockmetoder att stå emot killarnas buller. De lär sig att slå mot killars svaga punkter. Flickor gynnas också av att man enligt norm och tradition kan vara välanpassade. Eftersom lärarkåren och all skolpersonal idag är starkt dominerad av kvinnor, får flickor lättare gehör för sina intressen i skolan. Upprördheten bland kvinnliga lärare när en flicka kallas hora är mycket större än när en kille kallas bög.

Flickor har i allmänhet en större drivkraft mot högre utbildning efter gymnasiet, vilket är något klassutjämnande. Pojkar däremot fördummas kraftigt av det förkastliga machoidealet, i vilket det ingår att skolan är skit. Man ska vara ointresserad, se ut som man egentligen är på väg någon annan stans (mössan och jackan på) och inte ägna tid åt att plugga. Det här gör att pojkar hamnar allt mer utanför kulturen och de högre utbildningarna. För pojkar att gå vid sidan av detta krävs äkta mod. Det blir alltså främst den medvetna medelklassen som lyckas få sina pojkar att läsa vidare i någon större utsträckning. Det här ökar klassklyftan bland män.

En del har önskat flickskolorna åter för att flickor ska slippa ifrån det destruktiva könsspelet. Men det skulle innebära att även pojkskolorna skulle komma tillbaka, vilket vore förödande enligt min mening. Själv har jag alltid sökt mig till könsblandade verksamheter och platser. I alla fall har jag alltid sökt mig bort från rena mansmiljöer eftersom jag aldrig trivts i killarnas omklädningsrum i skolan, på hockeyn eller i fotbollen. Ja, den rent infantila machomentalitet som frodas i bastun, på många jobb, inom idrotten, i lumpen och på finare herrklubbar har alltid varit mig djupt motbjudande. Det mesta fungerar bättre där kvinnor och män arbetar tillsammans såvitt jag kunnat utröna.

Vuxnas infantilisering
Den andra sida av mediernas idealskapande är den som påverkar vuxna. En sådan förändring, möjligen av bestående karaktär, är vuxnas relativa infantilisering (tonårifiering). Den kan också beskrivas som en samhällets ungdomsfixering eller som åldersdiskriminering. Det här har ett mycket tungt genomslag. Den idealiska människan är idag rik, ung, frisk och vacker. Modet är ungdomligt för alla långt upp i ålderdomen. Förr markerades ålder med kläder, så sker mycket mindre nu för tiden. Hatt och käpp var självklart för en 50-årig man, käppen – antingen man behövde eller ej. Hatt och handväska var tantattribut, men tanter blir allt mer sällsynta. Små flickor klär sig på samma sätt som unga kvinnor gör för att utmana och locka mäns blickar. Äldre kvinnor behåller de åtsittande och urringade kläderna allt längre upp i åren för att hålla kvar ungdomligheten och för att uppfylla sexualiseringsnormen. Gubbar tränger på sig trånga jeans under kalaskulan och döljer det glesnande håret på olika vis. Kvinnor färgar håret och känner sig lite yngre. Mycket få vuxna är oberörda av denna trend.

Det återspeglas förstås i vuxnas syn på barn och tonåringar. De beter sig på ett delvis nytt sätt mot sina och andras barn. Föräldrar är idag förmodligen mindre tydliga på vad de skall och bör göra som vuxna. Helst är man kvar i ungdomen. Plikterna är inte lika deterministiskt fastslagna som förr. Valfriheten är större och så kallad strävan efter självförverkligande och egen personlig lycka hänger kvar ända till pensionsåldern, då de möjligen äntligen ser sig själv som fullvuxna.

Föräldrar blir också äldre än förr och alla föräldrar strävar efter ett lönearbete. Hemmamammor är i Sverige borta, utom i små sekteristiska eller religiösa grupper. Man träffar inga hemmamammor längre i skolan. Finns de så ger de sig inte till känna.

Den nya gruppen unga invandrarmammor; utan svenskkunskaper, utan utbildning, kanske utan man, men alltså med barn i den svenska förskolan och skolan, växer också. Dessa kvinnor måste få jobb och förskola åt sina barn. Tonårifieringen är påtaglig även bland dessa unga kvinnor.

Sexualisering kroppsfixering och fetma
Killarna sitter alltså inte och snackar om fotboll så mycket längre. Kanske i mer medelklasspräglade skolor, men inte i förortsskolorna. Fortfarande sparkar många pojkar fotboll. Men fotbollen blir allt mer klubbunden och ledarstyrd. Då konkurreras fattiga (invandrarna) ut och övergår till annat, exempelvis till dataspel och andra stillasittande aktiviteter. Idrotten tas över av den stora resursstarka medelklassen där föräldrar kan coacha, pröjsa, skjutsa till träningar och matcher med sina rymliga bilar. Dessa barn håller sig på så sätt friskare, slankare och mer vältränade, medan TV-spelarna och Internetnördarna blir allt fetare. Skräpmaten klarar man någorlunda om man motionerar, men sitter man still blir det fort fetma. Barnfetman breder ut sig mer bland fattiga barn än bland medelklassens.

Det här gäller även flickor. Men flickor spelar inte lika mycket fotboll, även om tjejfotboll ökar. Allt fler idrottar dock och ägnar sig åt regelrätt motion. Men klassmönstret är detsamma. Medveten motionen och idrott frodas mest i medelklassen, medan invandrade och fattiga flickor blir än mer hänvisade till passiva mediekonsumtion. Där får de sina förebilder och kroppsideal inpiskade.

Mediebilden med sin kropps- utseende- och sexfixering skadar många unga flickor på djupet. Jag är övertygad om att vågen av ätstörningar är en reaktion på, eller till och med en protest mot, att bli vuxna och intvingade i detta motbjudande kvinnostall. Hellre dör de. I alla fall självskadar sig i ett ökande antal för att visa att livet känns som en outhärdlig plåga. Ännu har dock ingen föreslagit förbud eller åldergräns på rakblad.

Att slöjor blir vanligare bland muslimska flickor kan också ses i det här ljuset. Det skulle inte heller förvåna mig om slöjor snart kommer att breda ut sig som mode mera allmänt, för att slöjan trots allt tjänar som ett tunt integritetsskydd.

Allt det här påverkar förstås skolan som bör vara en fristad från sexistiska och extremistiska medieideal. Hur det ska gå till är svårt att säga. Men det finns de som infört både uppförandekoder och klädkoder. Förströelsevideo, godisstunder och Internetsurfing bör förpassas utanför skolans staket. Det borde kunna ses som åtgärder för att skapa trygghet åtminstone någonstans i barns oroliga värld.

Alla pojkar spelar alltså inte längre fotboll, klättrar i träd, spelar kula eller bygger balsaflygplan. Alla flickor hoppar inte längre rep, går balansgång, stickar eller syr. Istället sitter man still och stillasittandet är även skadligt för huvudet. Barn tillbringar allt mer av sin fritid framför datorer. Men huvudets och handens arbete måste utvecklas i samspel. Det är alltså ingen slump att feta barn blir allt vanligare. Inte heller är det någon slump att många barn har svårt att sitta still när de inte är uppslukade av något mycket spännande. Ännu funkar högläsningen ganska bra i skolan, men när det blir lite tråkigt och arbetsamt kryper rörelsebehovet i benen. Av detta blir det inte sällan bokstavsdiagnoser.

Det här borde förändra skolans vardag. IT-samhällets skola måste se till att eleverna får mer rörelse och utveckla mötet mellan vuxna och barn utan digitala filter, att göra saker tillsammans i samma rum.

Jag älskar min dator och tycker den är ett pågående äventyr sedan mer än 20 år nu. Jag vet hur riskabelt det är att slukas av datorns möjligheter. TV´n har jag däremot inga problem att gå ifrån. Min rygg värker och blodvärdena försämras. Det här kräver tid, mycket tid att motverka, tid för fysisk aktivitet och umgänge för att inte tappa kontakten med mina närmaste. Barnen har det förmodligen inte lättare.

Skolidrotten
I det här sammanhanget blir alltså skolidrotten intressant. Vad barn behöver är ju fysiska aktiviteter varje dag i lekfulla former enskilt och/eller i grupp, inte idrott med rekord och mätbara resultat som mål en eller ett par gånger per vecka. Men sådan är skolidrotten för det mesta. Skolidrotten uppfyller inte barns ökande behov av fysiska aktiviteter. Att öka utrymmet i schemat för traditionell skolidrott skulle till och med kunna få motsatt verkan. Det finns många väl beprövade sätt att komma undan i puberteten när kroppen börjar komma i obalans och förändras. Smitningsknepen kommer man inte åt med disciplinära åtgärder.

Skolidrotten är, trots många försök att ändra den, ett hopplöst förlegat skolämne. ”Gymnastik med lek och idrott” hette det fram till 1969 då namnet ändrades till idrott (och hälsa). Meningen med det har jag aldrig förstått. Just det lekfulla inslaget borde istället ha poängterats mera istället för att sätta fokus på begreppet idrott, som leder tankarna till individuella prestationer, mätbara resultat och rekord. Denna inriktning har också lett till ökad könsuppdelning av ämnet under grundskolans senare år.

Det behövs ett nytt begrepp som bryter med skolans gamla idrottstraditioner. Låt oss istället kalla det ”skolans organiserade fysiska aktiviteter” (SOFA). För att ge alla vad de behöver måste SOFA bli något radikalt annorlunda och den rena idrotten förläggas till frivillighetens fritid. Vad som behövs är en helt ny struktur på skolans fysiska fostran – bort från omklädningsrum, duschar, bollspelsturneringar och rekordjakt i friidrott och annat. I de tidiga skolåren bör SOFA ledas av klassläraren minst en gång per dag. Senare kanske en särskild SOFA-lärare behövs. Alltså, omklädning, duschning och annat socialt störande bör i allra största utsträckning undvikas. All erfarenhet visar att just i samband med omklädning och duschning blir barn retade och känner sig utanför och drar sig bort från idrotten. Hygien är inte längre ett problem. Alla kan hålla sig rena hemma numera. Denna inriktning skulle även gynna integration genom att muslimska pojkar och flickor skulle slippa visa sig nakna i omklädningsrum och duschar.

Det ska vara lika självklart för alla att vara med som när det gäller läsa, räkna och skriva. Skälen är alltså många och starka för att radikalt bryta med den gamla skolidrottskulturen.

Diagnoserna
Det finns också – vad jag vill beskriva som – en komplott mot barnen. I skolorna pågår en perverterad jakt på neuropsykiatriska diagnoser. Lärare jagar, föräldrar jagar och rektorer jagar för att med stöd av – av specialister undertecknade – dokument kunna krama ut mer pengar ur redan fattiga kommuner. Därför denna jakt. Det funkar. Barn- och ungdomspsykiatriska kliniker och andra sjukvårdinstitutioner jobbar för högtryck med detta. Ett vänligt och välmenande patrask av experter sorterar och märker upp i fina kategorier och förespeglar att de hjälper. En lukrativ bransch växer som en svamp i fuktiga mörka skrymslen.

Skolans personal påverkas, lärarnas förväntningar på eleverna sjunker. Man ängslas för att göra fel. Man slutar lita till intuition och erfarenhet. Man söker efter auktoriteter att luta sig mot. Man får fog för sina klagomål att hela ansvaret vilar på andra. Problem beskrivs allt mer som medicinska handikapp. Föräldrar luras att tro att skolan kan ta – och kräver att skolan skall ta – allt större ansvar, varpå man hamnar i en enkelspårig dispyt om resurser. Det hela blir till en ond cirkel där hela skolan förlorar sitt självförtroende och föräldrar vilseleds och förlorar förtroendet för skolan. De största förlorarna är förstås de på lösa grunder utsorterade barnen.

I Sverige har vi haft en stor skandal i den stora striden om vetenskapligheten i främst ADHD-diagnosen. Forskare har dömts för brott mot forskningsetiska principer. Denna ifrågasatta forskning understödjer Amfetamin till barn. Starka band till amerikanska läkemedelsjättar har konstaterats. Vi väljer i Sverige ännu att inte bry oss om dessa varningar. Det är ännu tyst och lugnt. Endast några väderkvarnar fortsätter att veva sina stora vingar. Det är så det ska se ut. Meningen att denna forskning egentligen är högst seriös och trovärdig är ännu allmänt förhärskande.

Det här får mig också att tänka på Trofim Lysenko, och historien om värderingars relativa ärftlighet. Han var en sovjetisk vetenskapsman vars växtförädlingsexperiment av Stalin ansågs bevisa att åsikter och beteenden kunde ärvas. Det ledde till att man började jaga människor med vad man ansåg ha borgerliga åsikter och borgerliga beteenden. Det passade Stalins politik och kullkastade Mendels ärftlighetslagar för en tid i Sovjet. Det vi ser hos oss nu är också politisk biologi, vad dessa forskare än försöker kalla det.

Om samhällstempot och stressen blir så uppskruvade att barn (och varför inte föräldrar och personal) måste knapra amfetamin för att stå ut, borde kanske främst stressfaktorerna granskas och angripas. Vad vi nu förmodligen håller på med är att mäta och dokumentera barns stresstålighet för utsortering av den nedre kvartilen. Det är minst sagt oroande.

Jakten på bokstavsdiagnoser är ett inhumant stickspår. Bökandet i cellkärnor, och neuropsykiatriska spekulationer borde ske med stor varsamhet. Vem av oss som nu är vuxna skulle vilja vara barn i en skola med lärare och experter som tror sig kunna se in i oss och avslöja alla hemligheter. Det är för de flesta säkert en outhärdlig tanke. Det här bidrar till att barn och ungdomar flyr än längre in i sin isolerande drömkultur. Alla, inte minst barn, är beroende av hemligheter, en kärna av egenvärde och integritet. Det är alltså viktigt att vuxna respekterar barn, och förstås också att barn respekterar vuxna, men det blir en följd av det förra.

De förvrängda medieidealen, pressen att klara skolan kopplat med det lömska biologiska betraktelsesättet på barns förmåga håller på att formas till ett helt nytt samhällsproblem. I USA talar man öppet om att oroliga barn – typ ADHD – som tidigt börjar med Ritalina för att kunna sitta still i skolan, senare blir deprimerade, får ätstörningar och adderar lyckopiller och andra droger. Dessa barn hamnar så småningom lätt helt utanför, blir kraftigt avvikande och/eller skygga och tar antingen sina egna liv i tysthet, eller så blir de gränslöst våldsamma på något vis för att åtminstone spraka som ett fyrverkeri någon gång. Vad motsäger att det inte är detta fenomen vi också ser tecken på i Sverige. Ungdomar begår allt mer obegripliga våldsbrott gång efter annan.

Och invandrarna, vad händer i våra skolor när de blir många, tar sig ton och inte längre nöjer sig med en åskådarplats i utkanten. Fadimeh Sahindal bodde i det område jag jobbade innan hon gömde sig på annan ort för att komma undan sin familj. Kurder var skolans största etniska elevgrupp näst ”svenskar”. Fadimeh var en av många kurdiska barn som blev svensk där. Fallet Fadimeh fick oss att tala mycket om flickorna. Men vem brydde sig om pojkarna – de som så småningom förväntas spöa och avliva kvinnorna som kränker familjernas heder? Ett kort kapitel om detta finns i boken Tack för idag, slut för idag.

Invandrarna och deras barn
Ännu en väsentlig förändring tycker jag mig se. Förskolan (dagis) men också fritids har på senare tid fått en ny och viktig uppgift. En stor grupp barn som framför allt bor i våra stora förorter riskerar att komma rejält i kläm om de inte tas på allvar. Det gäller alltså förortsungarna, som är rekryteringsbas för framtida ungdomsgäng, dem som vi sett härja i franska förorter.

I dessa familjer har pappa kanske ett jobb som gör honom mycket frånvarande, men mamma har inget. Utan utbildning och dåliga svenskkunskaper är det omöjligt för en ung mamma att få ett jobb. De går därför på SFI (Svenska för invandrare) för att få kvittera ut sina socialbidrag. Socialbidragen är helt nödvändiga för att familjerna ska kunna överleva.

Men livet för dessa unga mammor är mycket torftigt. De lever i en för dem främmande värld med sina små barn, känner ingen mer än de andra i liknande situation och får inga tillfällen att lära sig svenska på ett funktionellt sätt. SFI fungerar ibland dåligt, där kan de gå flera år utan att uppnå ett funktionellt svenskt talspråk. De skaffar sig säkert vänner och kommer in i nätverk där de ger och tar stöd, råd och hjälp. Men dessa nätverk är isolerade från svenska språket och erbjuder inga vägar ut till det svenska samhället. Eftersom de inte har arbete får de inte förskoletid för mer än SFI-timmarna och kan därför omöjligt komma utanför sitt torftiga ekorrhjul.

Barnen har ofta en trygg hemvist i dessa familjer och nätverk före skolåldern, men lär sig ingen eller dålig svenska. I bästa fall går de några timmar om dagen på en förskola eller en öppen förskola, där de umgås med samma icke svensktalande barn som de kanske också träffar hemomkring. Förskolan fungerar möjligen som barnpassning men inte som en förskola borde. Det här är en fälla för både mammor och barn. De gettoiseras.

Det här var tydligt på den stora Uppsalaskolan. Allt fler barn som kom till förskoleklasserna som 6:åringar förstod inte och kunde inte göra sig riktigt förstådda på svenska. Det skapade oro, frustration och bråk. Det märktes förstås redan på de få timmarna i förskolan, där man försökte med psykologhjälp, ”socanmälningar” och annat. Men vad barnen behövde (behöver) är mer lektid tillsammans med svenska barn och en mamma som också lär sig svenska för att så småningom kunna få ett jobb och ta sig ur sin gettoisolering. När barnen i skolan sedan trots allt snabbt lär sig talspråkssvenska blir mamman språkligt omsprungen och än mer isolerad.

Om alla barn som inte kan svenska finge gratis och fri förskoletid, så tidigt som möjligt före skolstart, skulle många barn och mammor bli hjälpta (förstås även pappor och andra nära släktingar). Men en sådan tanke är svår att få ihop med den medelklassanda som idag präglar barnomsorgen, som ser ner på mammor som lämnar sina barn på dagis om man är ”ledig” (inte har jobb). Det är en djup motsägelse i att ha ett taxesystem som förbilligar för de rikaste men tvingar de fattigaste till så kort förskoletid som möjligt för att hålla ner kommunala utgifter. Det här är en del av den dolda strukturella segregationen idag, i sanning en barn- och kvinnofälla. Det vore faktiskt möjligt att göra något åt.

Friskolor och skolvalfrihet
Barnens värld förändras även av friskolor och det frita skolvalet. Olika barn kommer inte att få leka ihop längre. Det här nya systemet har beskrivits ganska ordentligt i debatter, artiklar och böcker vid det här laget. Undersökningar har konstaterat att friskolor uppvisar goda resultat med höga betygsgenomsnitt. Med detta kan man nöja sig om man tillhör dem som i praktiken har olika alternativ i skolvalet. Man ger sig på så sätt rätten att först tänka på sig själv och sina egna barn.

Andra undersökningar visar dock på betydligt mer sammansatta förhållanden som pekar mot att vårt friskolesystem blivit något av en nationell katastrof. Dessutom pekar forskning mot att just graden av sammanhållning av den nationella grundskolan verkar vara den viktigaste faktorn för möjligheten att upprätthålla en någorlunda jämn skolmateriell standard. Det visar exemplet Sverige före 1985 och Finland. Kanske finns det fler exempel.

Kriterier för kvalité kan alltid diskuteras. Ett viktigt kriterium är dock hur många som kvalificerar sig till högre utbildning, kan man tycka. Själva vitsen med den obligatoriska grundskolan var att i någon mån kompensera för skillnaderna i elevernas olika hemförhållanden (som påverkar resultaten i skolan). Att bereda alla barn oavsett klass, kön och bostadsort en likvärdig skola och därmed låta alla barn i grannskapet gå i samma skola ansågs som en social vinst. Barn från olika social bakgrund skulle mötas och lära känna varandra, åtminstone under grundskoleåren. Någon beskrev det som att ”I klassrummet börjar klassresan”.

En sådan skola som ska kunna möta alla måste vara av hög kvalité, annars skulle den snart dra på sig missnöje från de mera studiekräsna. En sådan skola måste få kosta mycket pengar, för endast det bästa är gott nog för våra barn. Det var det man till slut blev överens om. Det här var ett sorts samhällskontrakt. Ett sådant hade vi alltså från början av 60-talet till början av 90-talet. Det har nu brutit samman.

Skolkvalité är inte bara en fråga om mängden kunskap som genereras, utan också hur den fördelas inom befolkningen, hur vitt spridd kunskapen blir. När kunskap blir vitt spridd uppstår dynamiska effekter. Det är själva folkbildningstanken uttryckt i mer ekonomiska termer. Jämförelsen med ett lands rikedom är kanske möjlig. Ett land med ett stort ekonomiskt kapital är fattigare än ett annat land med lika stort ekonomiskt kapital, men som är jämnare fördelat bland sina medborgare. Stora klyftor inom ett lands befolkning är en broms på utvecklingen.

Tänk om vi istället försökte skaffa oss ett mått på kunskapsspridningen. Det vore intressant. Andelen elever som inte klarar godkända betyg är kanske ett slags mått på det. Därför vore det bra med ett någorlunda pålitligt betygssystem. Med ett segregerat skolsystem kommer all jämförbarhet att bli omöjlig.

I vår nya skola görs urvalet av vilka som ska kliva upp i samhälleliga ledningspositioner redan vid 6 års ålder. De flesta har inget val, vilket förmodligen är precis vad som är meningen. Men för dem som har höga klättrarambitioner för sina barn finns nu detta val redan vid 6 års ålder.

Min vän poeten bor med sin kenyanska fru och sina tre barn i invandrartäta Gottsunda i Uppsala. Han förfärades när äldsta pojken kom hem från dagis och talade typisk blattesvenska. Han vände sig till mig med sina frågor. ”Vad ska jag göra? Finns något alternativ? Jag vill att mina barn ska lära sig riktig svenska. Det är enda vägen till fulla medborgerliga rättigheter och anständiga jobb.”

Jag rekommenderade då Liten lär, en fri småskola i Uppsala med barnpsykologen och pedagogen Birgitta Strömbom som rektor. Den startades i början av 80-talet som ett pedagogiskt alternativ till den anstormande planlösa ”lekpedagogiken” på dagis och i grundskolan. Jag kände till den tack vare att Birgitta Strömboms och mina vägar korsades i kunskapsrörelsen. Jag var kritisk mot henne då för att starta eget istället för att stanna kvar och förändra, så våra vägar skildes åt. Men hennes projekt blev framgångsrikt och ett bra exempel på att hennes strängare ”uppfostringsideal” är bättre åtminstone för dem som söker sig dit.

Min vän poeten blev förtjust och Birgitta Strömbom tycker säkert om att få hans barn under sina vingar. Förskolan och skolan i Gottsunda känner sig säkert snuvade på några barn man skulle kunna haft stor nytta av, både ekonomiskt och kulturellt. Min vän poeten har nu även ställt sina barn i kö till katolska Katarinaskolan för att helt slippa ifrån Gottsundas delvis gettopräglade skolor.

Är det rasistiskt att kalla skolorna i Gottsunda gettopräglade. Nej, det är kort och gott ett konstaterande. Gettoprägeln kommer sig av att andelen svensktalande elever i skolan är så liten att invandrartalspråket tar över allas språk utom möjligen svensklärarens och bibliotekariens. Dessa betraktas ungefär som missionärer från ett främmande land. De visar välvilja och sympati, men de kliver de facto in från sin skyddade värld på tillfälliga besök. Språket är den viktigaste identifikationsfaktorn. Är du med oss eller emot oss? Den frågan behöver inte ställas direkt, den besvaras av språket själv. Det kallar jag gettoprägel. Det här gäller inte speciellt Gottsunda. Lärare och bibliotekarier där gör säkerligen sitt allra yttersta, men strukturen är sådan att uppgiften blir dem omöjlig.

De flesta i områden som Gottsunda är förstås hänvisade till sina lokala skolor, så problemet finns där hur man än vänder sig. Men man kan ändå fråga sig varför man ger upp för samhällets gettoisering och förvärrar situationen ytterligare genom att till och med uppmuntra klassmässig och etnisk rensning genom fritt skolval och friskolesystem. Det är djupt tragiskt.

Problemet för barn med svenskt grundspråk är sällan att de inte utvecklar detta. Problemet är istället alla de andras, som inte har svenska som grundspråk, att de får så få och dåliga svenska språkliga förebilder. Att inte få tillfälle att leka, bråka och leva helt på svenska är förödande. Svenska kan i värsta fall reduceras till några veckotimmar med läraren i ”svenska som andraspråk”. Här ligger förlusten. Här grundas ett bestående så kallat utanförskap.

Trots ovanstående rekommenderade jag alltså min vän att söka sig till ett friskolealternativ. Det är detta dilemma som många medelklassföräldrar ställs inför numera. Ska man välja solidariskt med de många eller sätta sina egna barn i friskolor. Det senare har blivit det fullkomligt självklara, där inte den geografiska kulturmiljön sköter segregeringen. Alltså, i Danderyd eller i Kullavik talar alla samma överhetssvenska, där behöver man inte söka annan skola.

Jag hade förmodligen gjort samma sak om jag ställts inför valet på 80-talet då min barn började skolan. Redan då minns jag att man i Stockholm diskuterade saken. Några ledande kulturradikaler valde privatskolor (friskolor kallades det ännu inte) för att utvecklingen mot en progressiv pedagogik ansågs gå för långsamt i den allmänna skolkolossen. Andra tyckte att standarden sjönk katastrofalt genom den skenande flumpedagogiken och valde privatskola av det skälet. Många sökte sig alltså tidigt till den så kallade friheten. Birgitta Strömbom var på sätt och vis en av dessa.

Elever med inlärningsproblem
Det måste förstås också sägas att det finns elever som har svårt att lära i skolan. En del har problem av olika slag när de är små. Underligt vore det annars. Men all erfarenhet visar att skolans prognoser i många fall inte stämmer med det framtida utfallet. Det blir ofta inte så illa som man befarade, eller det går verkligen illa trots så kallade goda prognoser.

Forskning visar att antalet elever med inlärnings- eller andra problem i skolor varierar kraftigt. En del skolor har många och andra få definierade problemelever. Man vet också att skolans sociala klimat direkt påverkar antalet problemelever. En skola kan alltså med hjälp av sitt sociala klimatet och sin kultur nedbringa antalet problemelever till mycket låga tal. Det beror inte på att man betraktar elever med problem på olika sätt, att exempelvis Ahmeds oro kan bero på språkproblem eller ADHD, utan på att Ahmeds oro faktiskt kan avlägsnas med koncentration på skolans huvuduppgift med hjälp av fasta normer och god omsorg – i just den ordningen.

Vuxnas ”samlade förvissning att alla kan lyckas i skolan” är kraftigt smittsam på elever. Det var ju också Maria Montessoris slutsats redan vid förra sekelskiftet som det står lite mer om i kapitlet Historien som fond. Ingen nyhet alltså.

Exemplen på barn som varit udda i skolan, men ändå klarat sig väl i livet på alla plan, är så talrika att vi nog måste fundera på skolans (samhällets) syn på hur barn utvecklas över tid. För närvarande är det de barn som kan prata för sig, kan ta för sig, vill bestämma själv, är medvetna om sina egna rättigheter, ser vuxna som lite småkorkade, förstår att man ska lära sig arbeta självständigt och i grupp, sysslar mycket med idrott, musik och annan kultur, har IT-färdigheter, kan läsa och räkna tidigt m m som drar vinstlotterna, den svällande självmedvetna medelklassens barn, som lyckas ta sig fram idag.

Inställningen till barn som har svårt att anpassa sig till elevrollen (problemelever i mycket vid mening) har förändrats kraftigt under min tid i grundskolan. Man talade tidigare inte så mycket om dessa barn. Från och med Lgr 69 har de uppmärksammats mer och mer. Vi fick specialundervisning, speciallärare, psykologer och kuratorer. Begreppet elevvård blev ett vidare begrepp än bara skolhälsovård. Allt detta svarade förstås mot ett behov, och att många elever säkert försummats tidigare. Det var den tid då individualisering blev nyckelordet för lösning av alla pedagogiska problem.

Men vi vet nu att ju mer man talade om ”individualisering” och om elever med ”särskilda behov” – eller som idag den tunga beteckningen ”elever med behov av särskilt stöd”, desto fler problemelever får vi. Det betyder alltså inte bara att skolan förr inte upptäckte problemelever – att man blottlagt ett stort mörkertal, utan att den nuvarande synen på barn faktiskt skapar problemelever. Andelen problemelever har ökar hela tiden, vilket alltså inte beror på att barn är dummare eller att skolan är svårare idag. Det beror på att hela samhället och därmed skolan ser på barn på ett nytt sätt.

Diagnossjukan är kronan på detta verk. För att skapa ordning och en objektiv atmosfär runt det hela har mer eller mindre tillförlitliga medicinska kriterier spridit sig. Vi närmar oss nu 25% som i praktiken faller ur ramen i dagens grundskola.

Litteraturen som källa
Det nya barnidealet som jag här försökt skissa har förstås formats i ett samhälle där även kulturmönster, samlevnadsformer och familjemönster genomgått stora förändringar. Kärnfamiljen är inte längre lika självklar som grundläggande samhällscell för alla barn. Familjer omformas i mycket större omfattning nu än för 50 år sedan. Antalet enmanshushåll, ensamstående föräldrar, frånvarande pappor, mor- och farföräldrar på långt avstånd och färre syskon är väl andra faktorer som tydligt förändrats. Invandring för in helt nya vanor, tanke- och kulturmönster.

Hur allt detta påverkat barn i allmänhet kan inte enkelt förklaras. Att förändringarna varit betydande och att variationen varit omfattande även förr vet vi om vi går till den viktigaste källan till kunskap om saken, nämligen skönlitteraturen. Barndomsskildringar från Strindberg till Gardell visar hur stor variationen kan vara. Ur litteraturen kan man hämta mycket mera visdom på området än ur alla samlade vetenskapliga arbeten i psykologi och pedagogik.

Svenska skolan och nazismen
Den svenska skolan fick från 1980 en del pinsamma likheter med idéer som också genomsyrade den tyska skol- och barnpolitiken nazismens Tyskland. Det här hänger ihop men makteliternas grundläggande syn på barn. Vad ett barn är och hur barn fungerar har för dessa makteliter flera likartade drag. Barn är vad de är – goda av naturen (Rousseau och svenskt 80-tal), rena arier (Nazityskland) – och ska skolas som plantor i bördig mylla till goda människor och utveckla sina goda friska naturliga och medfödda anlag. Aktiviteterna i sig (formerna) är viktigare än innehållet. Kunskaper blir bisak. Fostran blir till huvudsak. De präglas alltså av antiintellektualism.

Fostran var emellertid nazisterna bra på, men det andliga innehållet var förstås livsfarligt. Den svenska skolan tappade på 80-talet sin tro på folkbildning och kunskapsförmedling och ägnade sig alltså åt att utveckla en ny fostrande pedagogik. Nazisterna trodde inte heller att kunskapsförmedling var bra för barn. Karaktärsdaning (fostran) var det väsentliga. Det är formerna för fostran som skiljer sig mellan svenskt 80-tal och tyskt 30-tal. Men alltså – fostran i fokus i båda fallen. Nazisternas på ytan uniforma och militäriska skolformer, som liknade scouting, var framgångsrika. Massor av barn upplevde stor gemenskap i dessa skolor. Nazisterna lånade idéer från den progressiva skolrörelsen som var stark under Weimarrepubliken. Gemensamt hade de kritiken av en gammeltysk torr intellektuell bildningssyn.

Scouting är fortfarande populärt och formerna lever kvar och fungerar bra för barn. I en skola som betonar fostran som mål kan alltså vad som helst hända.

Nedan citeras en herr Schickelgruber (alias Adolf Hitler) ur Pickers bok Hitlers bordssamtal där likheterna mellan nazistisk skol- och barnpolitik och svenskt 80-tal faktiskt skymtar fram:

”Man ska över huvud taget inte lära en människa mer än hon behöver! Man belastar henne bara! Man ska hellre visa henne det sköna. Jag utgår ifrån vad ett barn behöver. Detta var säkert idealet under den grekiska storhetstiden, att man uppfostrade människorna till skönhet. I dag proppar man i dem kunskaper!

Skolan ska bara ge allmänna kunskaper, på vilka man sedan bygger upp specialkunskaperna. Undervisningen måste inrikta sig på det stora. Det som vi upplever så lätt måste våra barn en gång plugga i sig utantill. Hjärnan kan inte alls tillägna sig allt detta. Det händer bara en sak, nämligen att man stöter det ifrån sig. Man måste se det generella i några få stora drag.

Det är ju inte alls någon mening med att lära varje barn i skolan flera språk. 25 procent har ju inte alls någon användning för det. Vad har en pojke, som vill ägna sig åt musik, för nytta av geometri, fysik, kemi? Vad minns han senare av det? Ingenting!

Allt sysslande med detaljer ska man låta vara. På min tid var det ännu så, att alla som ville klara sig i examen måste ha godkänt i så och så många ämnen. Om nu någon är mycket begåvad för ett ämne, varför kräver man då också det andra av honom? Man måste arbeta vidare på det området! Vår historieundervisning bestod ännu för fyrtio år sedan enbart av data om härskare, krig och upptäckter. Någon överblick bibringades aldrig den enskilde. Det är absurt: bara därför att någon har blivit underkänd i ett ämne, så ska han sedan inte kunna bli det som han har velat bli.

Om man synar lärarmaterialet i skolorna närmare så måste man säga att en viss procentsats av dem är vansinniga: de dödar barnasjälen. Om man nu inser att en sån där lärartyp kan blockera ett helt människoliv, så får man inte bygga upp en nations ledning på basis av skolbetyg. Man måste ge livet möjlighet att korrigera! Det avgörande är uteslutande prestationen, aldrig betyget!

Om nu en pojke har så mycket karlatag i sig att han inte kan sitta still ett enda ögonblick, så är han ändå inte ouppmärksam. Men han vill inte höra på. Hans sysselsättning är att busa. Vad skulle han annars göra? Senare kommer han kanske att uträtta mer än de välartade eleverna. Men nu finns det lärare som blir arga på ett sånt där litet busfrö. Det är förståeligt. Likväl måste pojken få en möjlighet att visa vad han kan.”

Vad jag vill säga med detta är förstås inte att nazistiska skolor var bra, utan att det var budskapet (kunskapsföraktet) – förpackad i en effektiv form – som blev en livsfarlig kombination. I denna mening förstod de sig mycket väl på barn.

Förhållandet mellan undervisningens form och innehåll kan vara intressant att fundera över. Ungefär samtidigt med kunskapernas nedtoning i skolan på 80-talet fanns en kulturdebatt om vad som kännetecknar ”god och äkta” konst. Förmedlar sådan konst automatiskt ett sant humanistiskt budskap. En del hävdade detta med bestämdhet. Andra hävdade att vilket tveksamt budskap som helst kan förpackas i en övertygande form, vilket ju egentligen är en gammal insikt. Olrogs slagdänga hörde i alla fall jag som barn: ”Allting går att sälja med mördande reklam, kom och köp konserverad gröt…”.

Ett gigantiskt exempel i nutid – men så stort att det för många blivit osynligt – är alla tveksamma budskap som sköljer över oss via massmedia i just synnerligen säljande förpackningar. Och nog blir det genomslag. Ja, många blir ett med budskapen som förmedlas. För mig framstår dagens massmedieindustri som skrämmande och närmast okontrollerbar. Det är andlig miljöförstöring, politisk indoktrinering och antiintellektuell folkfördumning.

Krocken mellan yttrandefrihetens principer och reglering av fördumningsindustrin är en helt olöst konflikt. Maria-Pia Boetius har försökt beskriva det här i sin bok Mediatan.

Tveksamma budskap kan alltså förmedlas i effektiva och avancerade former. Reklammakare, massmedier och konstnärer är bra på det. Många goda konstnärer låter sig utnyttjas i denna ibland skumma verksamhet. Så är det hos oss idag, så var det i både Nazityskland, Sovjet samt i USA (och hela världen) idag. Här har alltid funnits mycket pengar att tjäna, idag är det en miljardindustri som hotar idag demokratins kärna.

En skola för alla måste klara balansgången mellan kunskap och fostran. Blir fostran huvudsak brakar skolan så småningom samman. Det är vad vi bevittnat i Sverige efter 1990. Det beror på att vi i Sverige försökt bli överens om målen för fostran. I ett fritt och demokratiskt samhälle är det inte ens önskvärt, det är till och med farligt. Det finns alldeles för många olika syn på det där med barn, för att en etisk kanon ska kunna formuleras. Den enda fostran vi kommer att kunna enas om är just skolans egna praktiska sociala trafikregler, som strikt motiveras av att skolans kunskapsförmedling ska fungera.

Men, den är – enligt min uppfattning – inte bara nödvändig för att kunskapsförmedlingen ska fungera. Jag tror även på en slags bonuseffekt, liknande den man fick ur husförhörssystemet (alla lärde sig läsa i bok); man lär sig som barn att alla människor har lika värde och faktiskt är möjliga att samtala med. Kanske detta trots allt är just en slags fostran på känsloplanet som jag vill ge hög prioritet. En smula motsägelsefullt kanske?.

Skolan måste vara en värld för sig
Ibland måste det självklara sägas även om det retar dem som länge haft privilegiet att sätta normen. Därför påstår jag att skolan måste för barnens skull vara ett litet samhälle för sig, organiserat för deras inlärning. Barnet blir elev när det går in i skolan. Som elev följer de elevsamhällets mönster. En hel del privata vanor och önskningar lämnar de utanför. Men eleven måste vara aktiv och deltagande.

Skolans vuxna måste tro på denna medvetet organiserade sociala tillvaro som en mötesplats för inlärning av kulturella mönster med språket som viktigaste beståndsdel. Lärare sätter ner gränsstolpar och har ansvar för det sociala klimatet. Inlärning sker alltid. Skolan kan på sin höjd styra inlärningen i önskad riktning. Vilken riktningen ska man vara någorlunda överens om, och om inriktningen ska råda ständig diskussion.

Små människor är alltså inte ”ett folk i ett eget land”. De har begränsad räckvidd, rörlighet, styrka och är okunniga om mycket. De har obegriplig kunskapstörst, klar oförvillad blick, är nyfikna, kreativa och fantasifulla, vilket är en viktig ”återkoppling” för många vuxna. För att växa upp till sociala varelser behöver de små fyra saker; värme, mat, minst en pålitlig vuxenrelation och språk. Det är faktiskt därför så många också klarar sig. Men, saknas någon eller några av dessa fyra ting under de tidigaste åren kan vad som helst hända. Skolan kan bidra med en del, dock ej med allt.

Finns plats för alla barn?
Finns verkligen plats för alla barn? Hur skulle det gå om skolan var så framgångsrik att alla barn lärde sig läsa, skriva, räkna, fick intellektuell nyfikenhet och en glupande läshunger? De flesta inser säkert att det här är lika främmande för vårt nuvarande samhälle som att föreslå sin egen undergång. Samhället behöver alltså en sortering, det kommer vi inte ifrån. Men frågan vi kan och bör ställa är hur den sorteringen ska gå till, hur öppet uttalad den ska vara, vilka kriterier som ska gälla och hur stor del av de uppväxande som ska släppas fram till köttgrytorna.

Jag tycker inte man behöver vara historiematerialist för att inse detta förhållande. Många liberaler och andra radikaler vet att skolans utformning bestäms av ekonomiska och politiska förhållanden, som i sin tur bestäms av behovet av lämpligt utbildad arbetskraft. Skolan är alltså i hög grad styrd av politiska konjunkturer.

Men, det finns ett frirum mellan den rena politiken och de goda idéer som kan kallas bildningsideal. Kampen om bildningsidealen är en kamp skild från den rena politiken. Denna idédiskussion har djupa rötter och kan återverka och bereda plats för bildning och kultur som inte är direkt ekonomiskt lönsam (på kort sikt). Här skapas också ett slags kapital, det Bourdieu skulle kalla det kulturella kapitalet eller utbildningskapitalet.

Det finns likväl gränser. Skolan kan tillåtas bli effektiv för många, men hur bra som helst kan den inte tillåtas bli. Den måste till syvende och sidst docka med det omgivande samhället. Gränssnittet måste vara rimligt fungerande. En sortering måste ske. Alla kan inte bli journalister, TV-kändisar, läkare, direktörer, advokater och andra högstatusyrken. Därför är betygsfrågan så laddad. Därför har högskoleprovet blivit så vanligt. Därför diskuteras anlags-, lämplighetstest, anonyma ansökningar, kravspecifikationer och annat som aldrig förr.

Det handlar om bildningsidealet
Med ett anständigt bildningsideal borde alltså ett utrymme kunna skapas för grundskolan att bli en skola i alla fall för ”nästan alla”. Så har det faktiskt varit länge i Sverige. Att upp emot 25% idag inte klarar sig med godkända betyg är rätt och slätt en skandal. Men förmodligen är nuvarande utstötningsnivå den adekvata för det samhälle vi fått. Den förda skolpolitiken har fört oss till den här nivån.

Min utgångspunkt är alltså inte den strikt vetenskapliga. Jag utgår istället ifrån hur jag ser på det som sker i skolan, från personliga erfarenheter alltså. Mitt sätt att avgränsa begreppet är säkert främmande för en del bland akademikerna, men kan säkert förstås av många närmare skolans vardagsarbete.

Pedagogisk forskning har varit mycket dåligt skolanknuten och involverat skolans aktiva lärare i mycket liten utsträckning. Helt sant är det dock inte att man inte gjort försök att skolanknyta forskningen, men det är först de senaste tio åren. Särskilt stort genomslag märkte jag dock inte. Inom lärarutbildning och på de pedagogiska institutionerna är man alltså medveten om problemet. Det har också smittat av sig till skolmyndigheter och departement. Kanske resultat kan väntas någon gång i framtiden.

Två lärare stimulerade jag att sätta igång en magisterutbildning när den möjligheten öppnades på 90-talet, men endast en fullföljde såvitt jag vet.

• • •

Vilka är då mina pedagogiska erfarenheter. Jag går tillbaka till det tidiga 80-talet och finner där en diskussion om begreppet skolklass som blev mycket laddad. Den var för mig mycket viktig och uppenbarade för mig klyftan i pedagogikdebatten. Skolbyråkraterna i kommunen strävade efter att följa tidens påbud, vilket resulterade i att man ville övergå från vanliga skolklasser till vad man då kallade ”arbetsenheter” med många barn i olika åldrar i varje enhet. Helst skulle årskurslösa stadier skapas. Det blev en stor och stark modepedagogisk trend i linje med den nya läroplanen Lgr 80, som också föreskrev att alla skolor skulle ta fram lokala arbetsplaner.

Just när denna debatt var som hetast skulle min äldsta dotter börja skolan. Jag klövs då i två delar; läraren och föräldern. Eftersom jag visste vad som pågick internt plågades jag av vad som väntade min dotter. Jag ville inte agera så att det kunde skada mitt eget barn. Jag fann en ”insändaridé” från mars 1982 bland gamla papper:

”För oss föräldrar som är inblandade är det mest iögonenfallande att några motiveringar för förändringarna inte ges. På vilket sätt är denna organisationsform med arbetsenheter överlägsen de gamla klasserna? Det enda man fått reda på är att det skall införas med en försäkring om att det säkert ska blir bra. …

Föräldrar ska ha inflytande sägs det. Men som förälder har jag aldrig trott att det är jag som skall bestämma i skolan. Det är ju självklart att det är de som jobbar där som skall bestämma. Föräldrars möjlighet att påverka skolan går via skolstyrelsen. Men i frågan om införandet av arbetsenheter i ettan till hösten har skolstyrelsen inte sagt ett knyst. De vet antagligen inte om det. Jag anser att skolstyrelsen skulle begära en förklaring av ansvariga tjänstemän i denna fråga och överväga att stoppa denna nonsensreform. En skolstyrelseledamot som har mod att driva denna fråga kommer att erövra föräldrars förtroende.”

Men oron för att på något vis störa min dotters skolstart gjorde att pappret hamnade i lådan. Så fungerar det. Som förälder är man bakbunden många gånger. Det känner alla till.

I jobbet agerade jag däremot öppet. Till en studiedag den 19 maj 1982 hade jag förberett ett långt anförande som tog upp samma frågor som min oinskickade insändare. Det avslutades på följande sätt:

”Detta system kommer i sin förlängning att medföra att vissa skolor renodlar sina mönster och att åsiktsmotståndare undanbedes eller tvingas söka sig till likasinnade. Föräldrar kommer att kräva att deras barn ska få gå i en skola som de tror på, med all rätt. Orättvisorna och ojämlikheten i skolkvalitén kommer att skärpas.”

Vi kan nu förmodligen alla konstatera att det var precis så det blev. Men då 1982 uppfattades denna prognos som närmast stollig. Jag var emellertid inte ensam om att ana vart vi var på väg. Jag hade endast tolkat vad andra hade skrivit eller sagt före mig. Ett viktigt inlägg i denna sak var en artikel i Folket i Bild/Kulturfront 14-79 av författaren Lars Gustavsson med klockrent liberal utgångspunkt. Rubriken löd:

”Dagens svenska skola kan kräva närvaro av eleverna endast om den förmår reformera sig”. Han inledde med att instämma i ”Majrörelsens” stora betydelse: ”Den vidsträckta opinion som nu blåser upp till stöd för Majrörelsen kommer mänskligt att döma att tvinga fram en kunskapsskola.” Men det viktigaste för mig var följande: ”Det liberala argumentet för en skola på kunskapens grund och inte på psykoterapins grund är mycket enkelt: Staten har ingen moralisk rätt att föreskriva enskilda människor närvaroplikt i en institution om den inte kan ge dem en förmån som de inte kan få på annat sätt än genom närvaro.”

Det här hjälpte mig då se vart skolpolitiken var på väg. Men då liksom nu är det få som läser FiB/Kulturfront.

• • •

Klyftan inom pedagogiken kan även beskrivas som en mellan förnuft och drömmerier. Drömmerier hade behärskat skolans så kallade utveckling sedan många år, i alla fall sedan jag började jobba 1973. Gammal pedagogisk visdom som att ”Människan är ett samhälleligt djur” försvann i dunklet bakom modern beteendevetenskaplig forskning. Det var teorier av Jean Piaget och Erik Homburger Erikson som kom att helt dominera den pedagogiska forskningen och därmed lärarutbildningen och skolan. Dessa teorier kom fram redan 1972 i samband med att den stora Barnstugeutredningen (1968) presenterades och accepterades förmodligen så lätt för att de starkt anknöt till naturvetenskapliga, närmast biologiska discipliner. Objektivt och bra alltså. Gammal pedagogisk ”ovetenskaplig” klokskap kom ur modet kan man säga.

Före det hade undervisningsteknologin förvillat blicken för många. Man odlade under en tid idéer om att även inlärning kunde ske rationellt med utpräglat teknologiska lösningar. Bilden av ett bås med en bandspelare till varje elev hängde med ganska länge. Den spillde för övrigt över en hel del på första generationens datapedagogiska läromedel. Så kallade språkstudios var vanliga långt in på 70-talet.

• • •

Erfarenheter från folkbildningens pionjärperiod var alltså förpassade till en skuggtillvaro. Men borta var de inte, de ruvade under ytan. Man kunde liksom i smyg tala om saken. Jag och min äldre kollega gjorde det ofta under våra gemensamma luncher i slutet av 70-talet. Vi kom ofta fram till slutsatsen att det är tur att det finns en förnuftig broms bland folkets breda lager mot nya dumheter. Och vi kände oss som en del i den förnuftiga bromsen. Men vi hade ännu inte tillgång till några teoretiska redskap som skulle bära offentligt.

Efter uppropet för kunskap i skolan 1979 började det dock röra på sig. På en så kallad skolvecka i Stockholms Folkets hus hösten 1984 höll Svenska akademiens ständige sekreterare Lars Gyllensten ett smått sensationellt anförande. Han tog avstamp i skriften Läroplansdebatt nr 25 från Skolöverstyrelsen, som han menade kunde stå som ett uttryck för rådande idéer runt kunskaper, lärare och elever i skolan. Han citerade korta stycken och gjorde mördande kommentarer som blottlade tillståndet som det svenska skoletablissemanget då befann sig i. Anförandet återgavs i Expressen 6 november. Jag återger här ett stycke. Gyllensten citerar ur skriftens text, där elever förnumstigt tilltalas direkt:

”Tillsammans med era lärare skall ni alltså bestämma vad ni ska arbeta med. Det är du och dina klasskamrater som tillsammans med dina lärare skall lägga upp arbetet.

Observera ordningen, Det är alltså eleverna, ´du och dina kamrater´ och så kommer lärarna. Man kan fråga sig om det här är en riktig beskrivning av hur det går till. Eller är denna formel också en slags Potempkin-kuliss som är ägnad att ge en ideologisk tillrättalagd make-up på vad som verkligen sker i skolan.

Enligt min mening måste det vara en ren kuliss. Varför inte säga som det rimligtvis är och som det rimligtvis bör vara. Skolan och lärarna ska ge eleverna sådant som de inte skulle kunna få utan skolans och lärarnas inflytande.

Jag fortsätter i publikationen. ´Man lär sig bra om man själv får undersöka, upptäcka och dra egna slutsatser och se hur saker och ting hänger ihop.´ Men då skall jag säga så här. Att upptäcka hör till det allra svåraste som finns. Vanligen ser man bara sådant som man präglats på att se, som man är van att se. Man lär sig bra om man börjar med att ta till sig vad andra har undersökt och upptäckt och dragit slutsatser av.

Varje seriös forskare är en stor läsare, en flitig elev, och så är också varje författare, målare eller kompositör. Varför skulle barnen vara annorlunda, och tvingas likt den anekdotiskt berömde bysmeden själv uppfinna velocipeden? Vi möter här en strävan och en människosyn som i och för sig är framvuxen ur en fin och respektabel kärna, en vilja att främja människornas, elevernas eget skapande. Men strävan tar sig uttryck i ett program som får rakt motsatt effekt.

Den får en antikreativ, konservativ och resignerad verkan. Skomakare bliv vid din läst. Gräv där du står. Och lyft inte blicken från den plats där du har råkat bli satt. Nöj dig med vad du har, odla din egen kål men låt dig inte lockas av vad andra kan ha att berätta som har dragit vida kring i världen. Det är ju ett konservativt program, därför att det låter den vara fattig och kulturellt arm som redan är det, men inte hämmar dem som på andra vägar har förutsättningar för kulturell, informativ och annan stimulans.”

Det var i denna rent fnoskiga (senare kallat flummiga) anda som jag för första gången stiftade bekantskap med den ryske 30-talspsykologen Lev Vygotskij och dennes så kallade kulturhistoriska teori. Det var i tidskriften Clarté. Artikelförfattaren var Bo Johansson (nu [2006] universitetslektor i pedagogik vid ILU i Uppsala).

Vygotskij dog redan 1934 och var praktiskt taget okänd i västvärlden fram till 60-talet. Idag när hans teorier blivit rumsrena – ja till och med på modet – borde det finnas förutsättningar för idéerna att slå igenom även i skolan.

Den enda ryske pedagog vi dittills hade hört talas om var Anton Makarenko, som på 20-talet efter revolutionen arbetade med Sovjetunionens förvildade barnaskaror. Vi fick en glimt av det här i romanen Petjka och klockan av författaren Pantelejev (pseudonym för Aleksej Jerem) som lästes även på mellanstadiet. Makrenkos metoder gick ut på att uppfostra eleverna ”för kollektivet, i kollektivet och genom kollektivet”. Det kollektivistiska anslaget ställde honom i Sveriges 70-tal i samma kategori som det nazityska kollektivistiska stöveltrampandet, vilket emellertid var en grov förenkling. Hans metoder var avpassade för denna speciella historiska och kulturella situation. Men Hasselakollektivet, som bildades på 70-talet för rehabilitering av narkomaner, byggde mycket på hans teorier.

1985 skrev en rad svenska forskare i en liten behändig antologi Kultur – skola – utveckling med Lennart Grosin (docent i pedagogik vid Stockholms universitet) som redaktör mycket intressant om det här. Där presenterades Vygotskij och hans teori. Där skrevs om att Piagets och H-Eriksons mångåriga dominans fört skolan bort från det pedagogiska huvudspåret. Så här skriver Lars-Christer Hydén (nu professor och fil dr 1988 i psykologi, vid Stockholms universitet) på sidan 61:

”En konsekvens av Eriksons synsätt blir att det pedagogiska arbetet inskränks till ett rent psykologiskt plan, där det avgörande blir att bestämma och möta de krav som barnets universellt givna utveckling förestavar. De praktiska konsekvenserna av detta blir en passiv, avvaktande pedagogik.”

Redan 1985 alltså. Just en sådan ”passiv avvaktande pedagogik” fick vi från och med dessa år. Den ledde till att barn och ungdom sprang ifrån skolans vuxna, vilket skapade anarki på många håll.

2006 utkom psykologen Leif Strandberg med boken Vygotskij i praktiken där jag läser följande intressanta formuleringar angående Vygotskijs utgångspunkter för barns lärande:

”Yttre social aktivitet föregår inre aktivitet [lärande KL]. Detta konstaterande går tvärs emot Piaget (och andras) uppfattningar att det lilla barnet under många år är egocentriskt för att sedan utveckla social kompetens. För Vygotskij är det tvärt om, att utvecklingen går från social kompetens till individualitet. I ett nyligen funnet dokument skriver Vygotskij: ´We derive individual functions from forms of collective life. Development proceeds not toward socialization but toward individualization of social functions.´”

Synnerligen klargörande för oss pedagoger som aldrig förmått förlika oss med föreställningen att barns (människors) egenskaper kommer främst inifrån.

Läget borde idag vara annorlunda. Det råder inte brist på vetande. Forskningsvärlden är full av samlat förnuft som teoretisk grund för en vettig skola. Men klyftan mellan teori och praktik är fortfarande ett bråddjup, som alltså skär tvärs igenom hela det pedagogiska fältet. Hur man ska få ihop det här vet jag inte. Hur ska den fullt möjliga pedagogiska situationen med elever och lärare som möts i stimulerande ”utvecklingszoner” (Vygotskij) i ”olika rum för lärande” kunna beskrivas som ett möjligt alternativ till de katastrofala fientligt laddade maktkampsmöten i slitna korridorer och klassrum, som är så vanliga? Det vi ofta ser är elever mot lärare bland skramlande nyckelknippor i strikta hierarkier och bland skändade artefakter. Var börjar det ena och var slutar det andra? Hur ska övergången från den inrotat urspårade intoleranta kampkulturen kunna beskrivas trovärdigt och göras till vision för vanligt skolfolk (elever och lärare/skolledare)?

I skolvardagen blir det lätt förenklade lösningar som nolltolerans och hårda tag som samlar mest bifall. Reflekterande lärande samtal har svårt att leva i slitna korridorer och klassrum efter 15.30. Där spårar allt lätt ur till en diskussion om lärares arbetsmiljö (med viss rätt förstås). Elevers arbetsmiljö blir inte lika lätt engagerande samtalsämne efter 15.30. Här finns ett mycket stort problem.

En vanlig ond cirkel på skolor kan se ut på ungefär följande sätt. Kommunens ekonomi kräver att skolan sparar pengar. Klasserna blir större. Arbetsbelastningen på lärare ökar. Skolledare och andra överordnade talar om nya pedagogiska grepp för att förbättra undervisningen, som ofta går ut på att bemöta varje elev mera som individ. Lärarna med sina nyligen förstorade klasser slutar lyssna, för de känner instinktivt det paradoxala i situationen. Lärare tappar sugen och arbetar på i ökad ensamhet eller i små informella kotterier. Misstron mellan pedagogiska ledningen (rektor) och lärarna ökar. Förskansning och skyttegravsgrävande tar vid. Respektive läger talar skit om sina motståndare och underblåser misstron ytterligare. Arbetslagsledare (om sådana finns) kläms allt hårdare mellan sköldarna. Dessa funktioner och fackliga företrädare blir allt svårare att rekrytera. Samarbetstrevare ses som finter för att nästla sig in bakom fiendens linjer. Varje pedagogisk fråga blir en arbetsmiljöfråga och hamnar i samverkansapparaten mellan fack och arbetsgivare.

Vi hamnar nu fjärran från den pedagogiska utvecklingskultur som är helt nödvändig för varje framgångsrik skola. Det här är det stora problemet som väldigt många skolor brottas med, men kanske inte ens har identifierat. På sina håll ses till och med varje försök att beskriva detta problem som ett hot och en förolämpning, ett grundskott mot den egna skolans själ. Det är i det här klimatet som skyddsombudet stänger skolan och där man vid återöppnandet beslutat om att elever inte får tala annat än svenska ens på raster. Man är mycket illa ute när den här sortens nolltolerans mot stök framstår som enda möjliga åtgärd.

• • •

Om man som lärare inte får kontakt med eleverna funkar ingenting. Det upptäckte jag tidigt. Det gällde förstås även mina egna lärare från första skolåren till dem på Lärarhögskolan. Alla illustrerade de detta faktum på något sätt. Dem man gillade gick det att lyssna på. Dem ville man inte störa. De lyssnade när man sa något. Det fanns liksom en gnista i deras öga som var till för mig.

All undervisning bygger på en relation mellan den som kan och den som ännu inte kan. Även omgivningen, i meningen sakerna, rummet, samhället, världen och andra människor är involverade i relationen mellan lärande människor. För att vara lärare måste man själv vara lärande. Om den lågan slocknar försvinner gnistan i ögat som eleven som under goda förhållanden kan glimma tydligt.

Men för stora och små människor i meningen lärare och elever måste det stå helt klart att den ene har ett slags ledarroll i lärandeprocessen. Eleven vet att läraren är den som kan och förstår saker hon ännu inte förstår och kan. Men läraren vet att elevens egna föreställningar och utgångspunkter är avgörande för om lärarens vetande ska landa och kanske slå rot. Läraren måste dessutom vara vidöppen för att det som var sanning igår kan vara lögn imorgon och att elevens egna aktiviteter i sammanhanget är lika viktiga som lärarens ord och handlingar. Lärande, undervisning, inlärning, kunskapsförmedling – vad man än kallar det – är ett socialt samspel, en process utifrån och in i en människa.

Det där med att elevens aktiviteter är viktiga ger faktiskt en vink om att det har betydelse hur man ordnar skolans prylar och hur man möblerar och inreder en skola. Det vet visserligen alla som sett hur förvirrat det kan bli när elever kommer in i ett svårtolkat rum med svårtolkade saker. De sätter genast igång och tolkar. Ibland är det vad man som lärare vill, ibland vill man ställa sig själv i centrum och då är det störande om till exempel en giraff går förbi utanför fönstret. En oväntad geting i klassrummet stjäl effektivt uppmärksamheten. Snacka om pedagogik.

I en skola där kulturen präglas av föreställningen att barn är goda av naturen blir det naturligt att tiden fylls av ”fri lek, fritt skapande, kunskapssökande på egen hand, egen forskning”. I den skolan rör sig eleven fritt, dricker vatten och går på toa när den känner för det, äter sin frukt när den blir sugen, klagar när den tycker det är tråkigt och protesterar när den inte förstår.

I en skola där kulturer präglas av föreställningen att barn blir det vi gör dem till, alltså att de även formas av förhållanden som råder i skolan, får man en uttalad etisk kod för allas uppförande och bestämda arbetsrutiner. Där följer man gemensamma regler mer än grubblar på vad man har lust med, man gör vad som förväntas inom ramarna och följer lärares instruktioner. Man funderar inte först på vad man själv vill, utan gör ofta samma arbetsuppgifter som klasskamraterna och man ska och vilja jämföra sina resultat med kamraternas. Att kopiera kamrater blir inte fusk. Att rita av Musse Pigg är inte okreativt. Att vara papegoja är ett förstadium till eget skapande. Innan man förstår och kan producera egna figurer kan man i alla fall återge andras. Därför är det mycket viktigt att elever arbetar ihop, hjälper varandra komma vidare på olika sätt, frågar och svarar varandra, lyssnar och berättar för sina lärare. Man lär sig ju utifrån och in.

Tyst i klassen är med tanke på ovanstående inte nödvändigtvis bra, men är förstås viktigt i vissa lägen. Elever måste ibland öva sina inre färdigheter, sånt man gjort tillsammans med andra eller som man sett läraren eller andra göra. Då är det bra med tystnad och lugn så att koncentrationen inåt inte störs för mycket. Det kan vara svårt ändå, men det är fullt möjligt, dock ej alltför långa stunder. Vissa elever klarar långa tysta arbetspass, andra är mer beroende av omväxling och av interaktionen med läraren och klasskamrater för sitt lärande.

Lärande sker genom aktiviteter i relationer med andra och med omgivningen. Lärande kommer inte inifrån barnens medfödda begåvning. En skola måste därför satsa på skapande av fungerande relationer. Primärt mellan läraren och elever (klasserna), men förstås också mellan elever.

• • •

Även om en skola inte har en uttalad pedagogisk strategi enligt ovan antydda principer funkar det ofta hjälpligt ändå. Även om många i skolan tänker att elevens lärande kommer inifrån sker en herrans massa interaktion, så lärande sker närmast oavbrutet ändå. De aktiviteter elever spontant utvecklar för att lära funkar ofta alldeles utmärkt. Men vad de då lär sig hamnar ofta utanför lärares kontroll. De medverkar ju inte ens i många fall. Problem uppstår när det blir konflikter mellan lärares och elevers syn på vad som ska läras och om arbetsformerna. Om elever inte gör framsteg med lärarens (skolkulturens) anvisade mönster tappar eleven sin egen drivkraft och kan lätt spåra ur i helt andra och ibland även kontraproduktiva aktiviteter.

För barn i förpuberteten och puberteten går en stor del av livet ut på att anpassa sig till en kommande vuxenroll. De befinner sig i den svåra övergången och ifrågasätter helt naturligt många av de vuxnas mönster. Nyfikenheten är stor, men osäkerheten än större. Denna åldergrupp är särskilt trixig att få in i god lärande samverka med vuxna. Men som sagt, det är fullt möjligt. Det gäller att matcha och utmana lagom och undvika stora konfrontationer. Konflikter blir det, men det gäller att göra dessa till lärande konflikter. För alla elever, även för puberterande alltså, förenklas skollivet betydligt om skolan har respekterade och fungerande normer.

Fullständig regellöshet är förstås sällsynt. Men skolor med en massa regler som inte följs är mycket vanligt. När ett ordningsproblem uppstår formuleras snabbt en passande regel, som sedan fort faller i glömska.

En förmiddagsrast, första hösten på skolan i Uppsala där jag hade en skolledartjänst, ställde sig en mycket uppskakad lärare upp och visade ett skrapsår vid tinningen. Hon hade fått en stor tung fotboll i huvudet och hennes glasögon hade slagits i bitar. Det hände vid en plats på skolgården där det var förbjudet att sparka fotboll. Hon vädjade nu till alla att hjälpa till att se till att fotbollsregeln skulle efterlevas. Det funkade några dagar, sedan var fotbollsspelandet där igen. För mig framstod det här då  som en akut fråga att ta itu med, men jag fick inte med mig mina ledarkolleger.

Det svåra är inte att göra regler kända för alla. Det svåra är att se till att de efterlevs. Det klarar man inte bara med hård disciplin och stränga vuxna. Det upprätthålls genom konsekventa ingripanden från alla som ser regelöverträdelser. Detta har jag nästan aldrig sett fungera på en större skola. Men jag vet att det går. Dock går det inte om man ser det som en disciplinfråga. Det måste ses som en pedagogisk fråga. Anständigt respektfullt uppträdande främjar goda relationer och därmed lärande.

Alla elevgrupper är emellertid inte lika beroende av denna goda sociala ordning. Väl studiemotiverade medelklassbarn anammar automatiskt den dominerande svenska skolkulturens mönster; ett bildningsideal som bygger på individualisering, fri lek, fritt skapande, kunskapssökande på egen hand, egen forskning, fria elevrörelser, göra vad man känner för, äta sin frukt när man blir sugen, klaga när man tycker det är tråkigt och protestera när man inte förstår. Medelklassbarn passar alltså in i denna skolkultur eftersom de är förberedda på den. De känner igen tankegångarna hemifrån och intar enkelt just denna elevroll. Deras lärande fungerar bra på flera plan, de producerar resultat, lär sig klippa och klistra i datorn och presentera sina arbeten. De orienterar skickligt och hanterar allt på den synliga ytan mycket väl, men de kanske får brister i faktakunskaper och djup. Många blir dessutom duktiga även på djupet, för de kommer från intellektuella hemmiljöer med sagor, barn- och ungdomslitteratur, språk, faktakunskaper, diskussioner, medier, filmer, dataspel, Internet, musik, teater och uppmuntran att gå en litterat väg. Dem har lagts en grund hemma. De går bara ut och skördar framgångarna i skolan.

De flesta får emellertid inte denna flygande start. De befinner sig i ett helt annat läge när de kommer till skolan (förskoleklassen). En del kan inte ens förstå eller göra sig förstådda på svenska. De har inte läst Bamse, Pippi eller Putte i Blåbärsskogen. Deras erfarenheter är nästan helt okända för deras lärare. För dessa elever börjar lärandet från en helt annan utgångspunkt och i en helt annan värld än för dem med en helsvensk kulturell medelklassplattform. Steg för steg måste goda relationer byggas och fasta enkla handlingsmönster etableras. Vad man gör blir det viktigaste till att börja med.

Visserligen gäller ovanstående resonemang alla barn som inte har en modern medelklassig hemmiljö, men det blir särskilt tydligt och begripligt när vi talar om invandrarebarn. Om vi har en skola som ser det som ett ideal (mål) att fort sätta barnen i självständigt arbete, gynnar det medelklassvenskar och missgynnar alla andra. Men har vi en skola som håller ihop klasserna bygger upp robusta relationer med respekterade regler för klassundervisning, korta grupparbeten och enkla enskilda arbeten (alla gör samma sak) med mycket fysiska, musikaliska och motoriska aktiviteter, ger vi de sämre rustade en chans att hämta in de gynnades försprång. Dessutom kommer de medelklassigt ”skolförberedda” att lära sig umgås med barn med annan bakgrund och lära sig av dessas erfarenheter. Det gör dem därför ännu bättre rustade, de blir bekanta med andras kulturbakgrunder och mera vidsynta, såvida föräldrar inser denna fördel. Det fria skolvalet och friskolesystemet motverkar denna goda process och skapar segregation.

Skolan ska alltså ha speciella normer och regler. Utanför skolan råder andra normer, där är till exempel barnen barn. I skolan ska alla barn vara elever. De får alltså en särskild roll där. Barn kan lära sig att uppträda på olika sätt i olika sammanhang. För att barn ska kunna lära sig leva samman; pojkar och flickor, över klassgränser, etniska gränser och andra gränser, måste skolan ha sin egen uppförandekod och arbetsmoral. Elevrollen som alla ska spela ska vara lika för alla. Det här var en av poängerna med den svenska grundskolan. På så vis kan man göra det möjligt för olika barn att bli ”klasskamrater” i vidaste mening och lära känna varandra över gränserna, åtminstone någon gång i livet. Elevrollen är till deras hjälp i denna integrationsprocess.

• • •

En förklaring (men ingen ursäkt) till att vi fått den skadligt individualistiska pedagogiken är förstås också erfarenheterna från andra världskrigets excesser i militaristiska föredömen i det nazistiska Tyskland. Man ville på alla sätt vaccinera de uppväxande mot nazismens tankegift. Den förenklat militaristiska bilden av Nazityskland med raka led, stöveltramp och ordergivning blev den ytliga antibild man orienterade sig mot. All militär har haft dessa ideal, såväl i Sverige, England som USA. Då efter andra världskriget passade det väl in i liberalt antisovjetiskt tänkande. Sovjet uppvisade på ytan också militaristiska drag i bombastiskt tal om massan, klassen och kampen. Det lät i alla fall krigiskt. Individen kom minst sagt att sitta i kläm även där. Individualisering blev ett nyckelbegrepp, och så sökte man sina nya pedagogiska idéer från USA och deras då främsta forskare. Sovjets psykologer och pedagoger kom aldrig fram i ljuset, inte heller i Sovjet efter kriget förresten där mellankrigstiden var den intellektuellt mest dynamiska perioden. Efter kriget var såren för djupa.

I skolor, som alltid är synnerligen komplicerade system, pågår ständigt sociala processer. I individualiseringens skola hamnar de stora och svårhanterade sociala processerna i skuggan. Om de vuxnas intresse och engagemang styrs mot individerna en och en, tappas fokus på sambandet mellan individen och de större sociala processerna. Det är nödvändigt med stora insikter i organisationers både sociala processer och i individers utveckling. Därför blir Vygotskijs teorier en så intressant utgångspunkt för lärare. I dessa ses individens utveckling (lärande) i relation till omgivningens alla aspekter, alltså även i relationen till andra människor. Så långt är allt gott och väl.

Men trots att jag försökt sätta mig in i vad Roger Säljö skriver i sin bok Lärande i praktiken om Vygotskijs teorier och annat, tycker jag mig se en lucka här. Det som inte förklaras är det som brukar kallas flockmentaliteten, alltså den onda kraft som är så påtaglig i skolor och i andra sociala sammanhang. I min barndom kallades den masspsykos och förknippades med nazismen och stora folksamlingar. Flockmentaliteten blev alltså mera synlig efter andra världskriget och det var den man försökte vaccinera skolan emot med individualiseringsidéerna. Det blev uppenbarligen inte särskilt lyckosamt. Flockbeteenden och gruppförtryck försvann inte alls, utan poppade snart upp i nya former som okända svampar ur den magra jordmånen. 1972 kallades fenomenet mobbning av Peter Paul Heineman i sin bok med samma namn.

Mobbningen spred sig alltså med som en farsot i vår nya grundskola – trots individualisering och åldersblandat, ja kanske till och med lättare än i den gamla grundskolan (1962 – 1969). Man kan skylla på förhållanden utanför skolan, men faktum är att mobbning kan bekämpas framgångsrikt i alla skolor.

Ett av skolans stora problem är alltså dessa skadliga grupprocesser som lätt uppstår bland människor som är hänvisade till varandra på relativt små ytor. Jag har flera gånger läst William Goldings Flugornas Herre för eleverna i 6:an. Eleverna förstår, fängslas och lider med de utsatta. Det finns många bra litterära framställningar av det här att presentera för elever.

Men i dessa grupprocessernas teori är vi svagt rustade. Här finns ett hål som pedagogerna inte riktigt har fått kläm på. Därför arbetar vi helt intuitivt med det här. Här borde bedrivas forskning. Det finns många lycksökare på området som ger kurser och standardrecept i form av modeller för hur man ska rensa bort mobbning. Men de är bra så länge de är nya, men snart blir de slentrian varpå mobbningen söker sig nya vägar.

Min erfarenhet av det här säger att i skolor som splittrats i flera olika (konkurrerande) skolkulturer frodas personalkotterier istället för professionella arbetsgemenskaper. Där frodas också vuxenmobbning i sina mest subtila former, vilket sprider sig till klassrum, korridorer och på skolgårdar och förhindrar framväxt av gemensamma handlingsmönster mot mobbningen bland vuxna. Det leder också till att maffiamentalitet och gangsterfasoner lättare slår rot (blir coolt) bland elever. Generationsklyftor, klassklyftor och etniska murar växer i detta klimat. Det blir en ond spiral, som är mycket svår att bromsa. Punktinsatser blir mest som slag i luften. Att identifiera rötägg och peka ut syndabockar leder ingen vart. Irritationen och motsättningarna mellan skolans olika vuxenkotterier förvärras, diskussioner och insatser rör sig bara på ytan. En sådan här ond spiral är förstås resultat av dålig eller obefintlig pedagogisk strategi och frånvarande ledning. Idémässig anarki skulle man kunna säga.

• • •

När skolan så vandrat några år in i 60-talet hade så kallad specialundervisning etablerat sig som något självklart. Det var en logisk konsekvens av det individorienterade synsättet. Eftersom jag var en så kallat ordblind elev kanske jag hade uppskattat att få gå ifrån svensklektioner för att undvika högläsningsrisken. Kanske jag hade varit hjälpt av att någon uppmärksammat mig och mitt problem.

Läsklinikerna var bra för de lässvaga för att få sina problem uppmärksammade. Relationen mellan elev och lärare kanske förbättrades på det sättet, vilket ju är förutsättningen för vidare lärande. Klinikerna blev snart både mattekliniker och svenskkliniker. Det var framför allt dessa ämnen man tragglade med där. Beteckningen ”klinik” blev så småningom satt under debatt, eftersom det förde tankarna till sjukdom. Men verksamheten fortsatte som tidigare. Så småningom kom även obs-klasser och obs-kliniker, där busarna gick. Dessa avskiljda rum var många gånger till stöd för elever som av olika skäl misslyckats i klassrummen. Där kom de undan klasskamraternas granskande ögon och förväntningar, där kunde de bli tagna på allvar och där kanske de vågade visa sina svagheter. Så småningom kom även skoldaghem och diverse små undervisningsgrupper för alla olika nydefinierade avvikare, inte minst för de så kallade diagnosbarnen.

I kölvattnet av individualiseringstänkandet har ”elevvårdskomplexet” nu vuxit till en jätteapparat och intagit en stor del av den pedagogiska scenen. Den har slagit igenom till den grad att det både förstör för eleverna – som börjat definiera ut sig själva – och berövar dem många av klassundervisningens dynamiska effekter. Klart att situationen kan vara mycket svår för en del, men målet bör vara återgång till vanlig klass. I en skola där strategierna för lärande följer vettiga principer är isolering av elever från andra ett stort misslyckande.

Så kallad ”årskurslös” eller ”åldersblandad” undervisning dök också upp på 80-talet, främst på platser där man strävade vidare med individualiseringen mot allt mer extrema former. I mindre landsortsskolor var så kallade B-form vanligt sedan lång tid. Där slog man ihop två eller tre årskurser för att eleverna var så få. Man insåg att för att få dynamik i klassituationen får inte klasserna vara för små. Man fick trots allt relativt små klasser med elever från ett kulturellt homogent grannskap. Det fungerade många gånger utmärkt. Allt följde ett nationellt regelverk med legitimitet.

På många tätortsskolor med många elever började man nu förklara problem med att vanliga klasser var för uniforma kollektiv som begränsade friheten för alla små individer. Om man blandade olika åldrar skulle alla kunna jobba i egen takt på ett naturligt sätt. Inga tävlingar om vem som hunnit längst och ingen konkurrens om vem som var duktigast. Stora skulle kunna hjälpa små och små skulle sluta vara rädda för stora. Alla skulle bli som en stor familj. Ingen konkurrens och inga jämförelser elever emellan. Men så blev det inte.

Det gjordes en hel del forskning på resultaten av åldersblandad undervisning. På ingen punkt kunde man visa att denna form av undervisning var mer framgångsrik än vanliga årskurshomogena klasser. Barnen blev inte mera självständiga, lärde sig inte mera och ordningen blev inte bättre. Inga seriösa studier visade på några fördelar. Inte heller kunde man visa att åldersblandat var särskilt mycket sämre. Det verkade som helt andra saker än hur man sammansatte elevgrupper var avgörande, vilket säkert förvånade många. Men skolforskningen surfade vidare i de pedagogiska modevågorna ännu en tid.

Åldersblandade klasser var vanligast för de mindre eleverna. I årskurs 4 blev emellertid motståndet kompakt på de flesta ställen, men en del låg- och mellanstadieskolor blev genomgående åldersblandade. Många andra skolor klövs på mitten av detta, vilket skapade två skolkulturer i samma skola.

Åldersblandat var högstatus i skolvärlden under många år. Skolledare ville gärna kunna ståta med att man organiserat sina klasser åldersblandat, det tydde på ett pedagogiskt framsynt ledarskap. Att som skolledare vara motståndare bemöttes med överlägsen arrogans. Det talade man således tyst om.

Problemen med åldersblandad undervisning var stora för många lärare. De var vana att i betydande del låta eleverna arbeta med samma arbetsuppgifter och hålla ihop mycket i klassundervisning. Redan i årskursklasser var spridningen i både mognad och kunskaper stor. Att göra den ännu större kullkastade helt många lärares sätt att organisera arbetet. Och det var just det som var meningen, alltså att de genom detta skulle forceras ut ur sina gamla lärarmönster och bli pedagogiskt ”moderniserade”. De kände motvilja och talade allt mindre öppet om sina egna metoder. De skämdes och talade bara med sina närmaste vapendragare i närmaste lärargruppen. Här uppstod kulturklyftor i skolan till stor skada för det goda lärandet bland svenska elever.

Mitt motstånd mot åldersblandad undervisning baserades i början på att jag var en av de där lärarna som såg mina mödosamt förvärvade rutiner och erfarenheter – det jag ansåg fungerade väl – helt kullkastas. Jag hade mycket svårt att själv se någon väg framåt som lärare i ett åldersblandat system. Att anvisas en tjänst i en 4-5-6:a på 25 elever kändes som en helt övermäktig uppgift. Jag visste vad varje elev kräver och kunde inte föreställa mig att servera jobb på så många olika nivåer och hålla ordning på alla resultat och ge återkoppling på ett bra sätt till så många. Jag förfogade inte över redskap, rum eller idéer om hur det skulle gå till. Andra påstod att de gjorde det.

Senare har jag förstått att det faktiskt fungerat för en del lärare med åldersblandad undervisning även i högre årskurser. Det beror förstås på att det man tror på kan man så småningom lära sig att klara av. Det beror också på att graden av kontroll av elevernas egna arbeten inte är det allra viktigaste för en lärare. Relationen är viktigast.

När jag klev in till en helt okänd klass i augusti 2005, efter 10 år som skolledare, kände jag åter att golvet svajade. Jag plockade fram mina gamla medel och metoder, men eleverna hade sina erfarenheter från en annan tid och helt andra lärare. Trots att jag visste det där med relationen var jag som fjättrad vid mitt sätt att se på undervisning. Det blev en olycklig krock, som jag inte förmådde hantera. Vad som hände mig då har jag utförligt skildrat i boken  Tack för idag, slut för idag.

Mina argument mot åldersblandad undervisning finns dock kvar, minst lika starka. Dessa idéer trängde sig in som en politiskt korrekt hållning, skapade onödiga motsättningar och blev en jökunge som puffade bort etablerad tyst kunskap och splittrade skolan i två kulturer; på många ställer en småbarnskultur (förskoleklass och lågstadium) och en äldrebarnskultur (mellanstadium). Ännu har skolsverige inte lärt sig hur viktigt det är att alla vuxna i en skola uppvisar likartade handlingsmönster. ”Eleverna gör som vi gör, inte som vi säger” som vi formulerade det i en lokal arbetsplan 1996.

• • •

Barn kommer till skolan och blir där elever. Skolan måste i en ganska bestämd mening vara en värld för sig, som elever kan känna igen, för att kunna inta sin elevroll. Då kan man börja bekanta sig med rum, alla redskap och hjälpmedel som man behöver för att spela den där elevrollen. Den rollen är för många den första man lär sig spela utanför hemmet.

Skolans rum är viktiga. Alla som går i skolan måste förstå var gränserna går och hur rummet ska tolkas. Det är nu ofta praktiskt att man har lokaler under tak, särskilt med tanke på att det ibland regnar eller snöar. Några skolor i Uganda som jag besökte 1995 hade ibland varken fönster dörrar eller väggar. Och vi vet också att man kan vara ute på både matematiken och svenskan och man kan vara inne och lära sig om växter. Det går alltså att ordna skola i stor sett var som helst.

Allt som man omger sig med i skolan är viktigt för lärandet. Vygotskij kallar det artefakter; betydelsebärande tecken eller föremål. Om man visar eleverna en skiftnyckel eller en vanlig nyckel kan man sedan tillsammans fundera på vad dessa artefakter kan berätta och som vi kan lära oss – om alla får delge vad nycklarna berättar för dem. Artefakterna befinner sig i ett historiskt – kulturellt sammanhang – som Vygotskij säger. På det viset är det med allt. Artefakterna hjälper oss att lära, de är medel för lärande, alltså läromedel. Bokstaven, det skrivna ordet och boken är en tung del i skolans verktygslåda, kanske till och med tyngre än ångloket, som bara funnits i ett par hundra år. Vem i min generation minns inte den för de allra flesta obegripliga apparaten som med en liten vev kunde få jorden, månen och solen att röra sig rätt i förhållande till varandra och visa skuggor, dag, natt månad och år. Apparaten kallades tellurium. Denna apparat sådde ett frö i mig och många andra som med tiden hamnade i ett större sammanhang, grodde och slingrade in sig i annat man gjort, sett läst och hört om himlakropparna i vårt solsystem. Apparatens konstruktör förmedlade sin bild av det han då visste som ett kulturellt historiskt avtryck. Det var kugghjulens epok, maskinens och mekanikens storartade tidevarv. Så här kan man hålla på och filosofera runt begreppet läromedel och pedagogiska redskap.

När vi vet det här förstår vi att vi behöver abstrakta och konkreta verktyg för att lära. Bokstaven, ordet och boken står fortfarande mitt i verktygsskåpet och vid sidan står allt annat i vår herres hage. Allt kan vi emellertid inte plocka in i skolan, så en del får vi gå ut och titta på eller se på bild. Det som inte ens går att avbilda får vi göra modeller av eller bara beskriva med ord så gott det nu går. Så har det alltid varit i skolan. Så kommer det att förbli.

Rummets utformning blir mycket viktig. Olika aktiviteter kräver olika rum. Men eftersom skolan är en form av teater, där vi spelar olika roller, kan man med relativt enkla medel tillsammans med elever skapa olika rum i ett vardagligt gammaldags klassrum.

• • •

Varje skolsystem har och har alltid haft dubbla uppgifter; förmedla kunskap och bibringa eleverna fostran. Dessa två uppgifter förutsätter varandra och står även i ett speciellt och dåligt beskrivet förhållande till varandra.

Jag minns mina egna första funderingar om sammanblandning mellan kunskap och fostran. Jag var 15 eller 16 år och råkade ut för att få underkänt i franska efter min allra första termin. Motiveringen var att jag inte varit tillräckligt aktiv på lektionerna och haft klent resultat på flera läxförhör. Det avslutande provet hade jag klarat med bra resultat. Jag minns den där lärarens spända ansikte med en undflyende blick när hon förklarade saken för mig. Jag fattade ingenting. Att klara slutprovet var för mig beviset att jag inhämtat tillräckliga kunskaper för åtminstone godkänt. Att ha slarvat med läxor och varit slö på lektioner kunde jag möjligen förstå att läraren kunde se som bristande ordning.

Jag tycker fortfarande att det var en orättvisa. Självupplevda orättvisor minns man. Hur det gick – om jag klagade, minns jag däremot inte. Jag började snart efter det där i en annan skola där franskan inte hade någon betydelse. Jag har aldrig närmat mig franska igen, vilket kanske har med det där att göra.

Kunskap och fostran kan med skolans minsta barn vara så tätt förbundna att man nästan inte kan skilja det ena från det andra. Att till exempel lära sig knyta skorna är en färdighet som i sig innehåller en moralisk komponent – man bör klara det här själv (fostran) – men också att man lär sig knyta den där rosetten med de två lösa snörändarna på varje sko (kunskap). Mer vardaglig kunskap som denna kallas ibland för färdighet. Någon principiell skillnad har jag dock svårt att se.

Ju längre upp i skolan eleverna kommer – ju äldre de blir, desto mer kan kunskap och fostran förstås och beskrivas var för sig. Elever i årskurs 8 och 9 ser det som helt naturligt att förmågan att skriva en sammanhängande berättelse med rimligt utformad meningsbyggnad och med lite målande beskrivningar insprängda i händelseförloppet, är just kunskap. Att arbetet med detta kräver tystnad och koncentration behöver man inte förklara för dem. Men att man ska behandla sina klasskamrater kamratligt och visa respekt för vuxna är något som kan diskuteras som en sak för sig, samt att detta hör till skolans fostran. Det är inte svårt att förstå för elever i årskurs 8 och 9. Att det många gånger är svårt att acceptera regler och normer beror sällan på att elever har svårt att skilja på dessa skolans två stora uppgifter. Det beror snarare på att skolan själv har svårt att skilja det ena från det andra.

Ett av de officiella målen för skolan på senare år är att eleverna ska bibringas en ”demokratisk värdegrund”. Är det då kunskap eller fostran? Fostran svarar jag och kunskap svarar andra. Våren 2006 fick ett antal elever i årskurs 9 vid Ytterbyskolan utanför Kungälv underkänt i samhällskunskap för att de inte ansågs kunna tillämpa ett demokratiskt förhållningssätt mot kamrater – som enligt skolans tolkning var ett kunskapsmål hämtat ur läroplanen. Sammanblandningen mellan kunskap och fostran stod här glasklar.

Bakgrunden var att några bråkiga elever med nazistiska sympatier provocerat på ungdomars vis och länge varit ett disciplinbekymmer för skolan. Samtal och hemkontakter hade inte givit önskade resultat. Till slut kom man fram till en tillämpning av läroplanens regler som faktiskt inte är orimlig, om man läser texten rent bokstavligt. Enligt min demokratiuppfattning är denna tolkning dock orimlig. Men så hämtar jag inte heller min demokratisyn från läroplanen, utan mera från Voltaires devis ”att kunna gå i döden för motståndarens rätt att yttra sina avskyvärda åsikter”, den svenska tryckfrihetsförordningen och andra principer om medborgerliga fri– och rättigheter. Det är den svenska läroplanen och den svenska skolans officiella tolkning av begreppet demokrati som jag ser som otydligt och i förlängningen farligt. Ytterbyfallet är ett intressant exempel på att man inte förmår skilja på kunskaper – som ska betygssättas – och fostran som inte ska betygssättas, i alla fall inte i något särskilt skolämne.

1979 i samband med uppropet för kunskap i skolan hade vi genomlevt en ganska lång tid där skolan hade rört sig mot en mer terapeutiskt experimenterande syn på undervisning. Individualpsykologiska synsätt hade länge dominerat, frånvaro av tvång och ifrågasättande av fasta regel- och normsystem var helt dominerande. Kunskap och bildning betraktades som mossbelupna begrepp. Även begreppet folkbildning uppfattades som lätt antikverat. Den klassiska kampen mot överhetens bildningsprivilegier fanns inte längre med i det politiska synfältet. I denna tid startade relativiseringen av kunskapernas betydelse i skolan. Slutorden i uppropet: ”Kunskap är makt. Makt åt folket är demokrati. En skola för demokrati är en skola för kunskap. Därför är vi för en skola med kunskapen i centrum.” De här orden uppfattades av dåtidens skolradikaler som ett rop långt tillbaka ifrån det förflutna, helt utan relevans.

Det var ungefär då det började bli klart att begreppen kunskap och fostran flutit samman. Vi som stod bakom uppropet reagerade instinktivt och känslomässigt mot detta som vi såg som kunskapsförakt. Skolans dubbla gärning hade sjunkit i bakgrunden. Vi tippade över i en slags kunskapsidealism. Skolans fostran är alltså viktigare än vad i alla fall jag insåg. Jag uttalade kategoriskt att skolan inte ska fostra, endast syssla med kunskapsförmedling. För det fick jag mycket kritik även av personer som var med i kunskapsrörelsen. De påpekade att kravet på ”ordning och reda i skolan” just var krav på en slags nödvändig fostran. Jag tvingades fördjupa mina uppfattningar runt det här.

Ett uttryck för denna min svårighet var att jag länge hade problem med lågstadielärares ambitioner att lära barn ”anständiga matvanor”. Själv var jag uppfostrad med att varken slicka på kniven eller att lägga potatisskal på bordet. Men som vuxen hade jag ätit med folk som jag högt respekterade, som utan minsta tvekan slickade på kniven samt dessutom lade potatisskalen på bordet vid sidan av tallriken. Bordsskick blev för mig en klassfråga. Därför hade jag svårt att lära ut bordsskick till mina elever och hade svårt att instämma i tvärsäkra lågstadielärares åsikter att skolan måste lära ut ”anständigt bordsskick”. Jag anser fortfarande att skolan ska vara mycket försiktig med att reglera elevers bordsskick. Men skolans fostran bör ändå innebära att alla ska lära sig att respektera maten, inte uttrycka sitt ogillande, inte störa andras ätande med oljud och bråk och respektera andras kanske annorlunda smak och matvanor. Jag minns att min mamma sa att man inte skulle leka med maten och att man ska smaka på allt. Så tänker jag fortfarande har jag märkt.

Skolan huvuduppgift är att påverka elever på medvetandeplanet. På det planet sker kunskapsförmedling. Fostran däremot rör sig på känsloplanet och rör alltså vid barnets undermedvetna. Visst hänger en människas förnuft och känsla ihop, men det är på förnuftsplanet vi kan bli demokratiskt tänkande. Med stigande ålder kan man öka förståelsen för skillnaden mellan förnuft och känsla. På känsloplanet kan man slira omkring i det som kallas kultur, personlig tro, normer, moral, värderingar, grundsyn och annat djupsinne. Det är på dessa djup som fostran försöker tränga sig in och påverka. Där ska man röra sig med försiktighet.

Vilket är då förhållandet mellan skolans uppgifter att förmedla kunskap och att fostra? Jag tror man kan beskriva förhållandet enkelt på följande sätt: Kunskapsförmedlingen, som är skolans själva mission, är så svår att uppfylla – men så viktig – att man för det måste upprätta och upprätthålla ett raffinerat socialt system som gör missionen möjlig. Utan missionen finns ingen anledning att upprätta det sociala systemet. Utan det sociala systemet blir missionen inte möjlig. Fostran i skolan är alltså ett medel för att möjliggöra kunskapsförmedling, men kunskaperna är alltså själva målet. Båda komponenterna är således både viktiga och nödvändiga, fast det ena är överordnat det andra.

Fostrans själva mål i skolan är inte allmänt folkvett eller samhällsvärderingar och regler i största allmänhet (t ex. ett demokratiskt förhållningssätt), utan just regler och normer för att kunskapsförmedlingen (lärandet) i skolan ska fungera på bästa möjliga sätt. Om man jämför med ett husbygge skulle man kanske kunna säga att fostran i skolan är pedagogikens regelstomme.

Fostran i skolan skiljer sig väsentligt från den fostran som sker i hemmet. De ska skilja sig åt, men inte motverka varandra. Fostran i hemmet har helt andra syften än kunskapsförmedling. Det skulle säkert bli outhärdligt trist och känslokallt i ett hem om fostran där liknade skolans. Skolans fostran är första steget från hemmet ut i samhället, en mellanstation helt enkelt. Ett samhälle som efter skolan fortsätter att fostra människor är ett auktoritärt samhälle som inte respekterar sina medborgare. I ett sådant samhälle åtnjuter medborgarna inte mycket av fri- och rättigheter, där råder inte demokrati. Fostran i ett auktoritärt, odemokratiskt samhälle är indoktrinering och hjärntvätt.

När man går ut ur den svenska skolan i 18-årsåldern blir man en fri medborgare med fullständiga rättigheter och skyldigheter. Då är fostran avslutad. Hemmet och skolan har då gjort sitt. Fostran är ett begrepp som bör förknippas med uppväxande, ännu omyndiga människor. Men lärande tar aldrig slut, det fortsätter hela livet.

Skolans utveckling från 70-talet och framåt skapade motreaktioner. Skoluppropet 1979 var en. En annan mer enkelspårig var att skolan utmålades som förslappad och helt utan disciplin, ordning och reda. Med ordning och reda och raka puckar skulle problemen kunna lösas. Det var/är emellertid en vulgär förenkling, vilket möjligen var något kunskapsrörelsen inte klarade ut att förklara.

Ordningochredareaktion ledde omkring 1980 till att Sveriges fick sin första moderata skolminister; Britt Mogård. Det var i efterdyningarna av striderna runt genomförandet av Lgr 80. Hon tillsatte en kommitté som tog fram en skrift med namnet; Skolan ska fostra! Det var alltså första gången på mycket länge som skolmyndigheter åter talade i termer av fostran, ordning och reda. Det uppfattades då som ett överslag i gammelkonservativ riktning och ett återfall till tongångar från tiderna före kriget då skolan hade mycket av militaristiska organisationsmönster vilket man trodde var avklarat efter kriget. Ordning och reda förknippades fortfarande med nazism, medan regelrelativism förknippades med frihet och utveckling.

Den popularitet som folkpartisten Jan Björklund erövrat bygger mycket på ett ganska enkelspårigt budskap: Ordning och reda, klara och tydliga besked, förbud mot mobiltelefoner, spärra ut mobbare och inför betyg i ordning och uppförande! Då löser sig allt hux flux. Även om han pratar om kunskap så hamnar ändå beskrivningens fokus åter på skolans fostrande uppgift. Men den leder käpprätt mot än hårdare segregering.

Jan Björklund har politiska poänger, men den verklighet som nu möter dagens makthavare är en mycket komplicerad materia. Jag är övertygad om att Jan Björklund själv tvivlar på att kommunaliseringen var så lyckad och att friskolereformen helt spårat ur. Han har märkt att det är svårt att hålla ihop en så splittrad skola som vi nu fått. Hans intresse för skolan tror jag är äkta, men snabba politiska poänger har varit alltför lockande. Överslag i fostran kan ske på många sätt. Det enklaste att genomskåda är den typen som Britt Mogård och Jan Björlund symboliserat. Man kan delvis hålla med, för visst måste regler och normer finnas i skolan, men det är allt annat än tillräckligt som framgångsrecept.

Ett annat mer försåtligt sätt att placera fostran framför kunskap är att helt enkelt tona ner behovet av kunskaperna. Genom att relativisera, omdefiniera, problematisera och mystifiera lärande- och kunskapsbegreppet slinker den hala kunskapstvålen ur handen och fostran är vad som blir kvar. Det var vad som skedde åren 1969 till 1980. Beteendevetenskaper tog överhanden i den intellektuella diskursen, vilket ledde till att fostran fick formen av en slags antifostran. Gustaf Jonsson med sina idéer om ”fri fostran” kan väl få stå som exempel för det här ännu en gång.

Det sättet att se på fostran har djupa rötter. Det kommer från Rousseau och hans bok Emile – om uppfostran. Barnet lär sig genom egna erfarenheter. Fryser barnet tar han på sig varmare kläder, snubblar han på oknutna skosnören lär han sig knyta skorna. Men alla som jobbar med barn vet att så sällan är fallet. En del barn saknar länge förmågan att koppla ihop tjocka tröjan med kyla eller de lösa skosnören och snubbelrisk. Lärandet i vid mening blir en mystisk mix av fostran och kunskap, som leder till att mål och medel till slut byter plats. Sökandet efter det naturliga sättet, som griper tag i barnets alla sinnen inklusive känslan, tar överhanden precis som Rousseau med sin Emile. Att göra på rätt sätt – det vill säga, som inte hämmar barnets naturliga utveckling – blir idealet. Själva målet, vad elever faktiskt lär sig på medvetandeplanet, förlorar sin betydelse. Men då hamnar vi i synen på det lilla barnet som jag skriver om i kapitlet Det nya barnet.

• • •

Nu återstår endast en sak i mitt pedagogiska credo. Och det är vikten av att göra själv. Astrid Lindgrens Lotta på Bråkmakargatan sa: ”Jag kan själv.” När barn säger så är det dags att lyssna och backa. Ja, det gäller även för vuxna som håller på att lära sig något. Man gör klokt i att inte gripa in i det någon annan försöker ”klara själv”. Det kan vara svårt att hålla fingrarna i styr när man tycker något görs fel. Men stoppa då händerna i fickorna och försök se på med intresse. Inte förrän personen försökt färdigt och bett om hjälp ska man ingripa. Både mina elever och mina egna barn tror jag skulle bli förvånade av att jag säger mig vara medveten om detta. För jag har många gånger misslyckats att hålla fingrarna borta i kritiska lägen, vilket sätter spår. Det finns knappt något som är så irriterande för ett barn som när någon tar över och gör det man försöker klara själv.

Att försöka göra själv, det man sett andra göra, är ett nödvändigt steg i det egna lärandet. Felet är kanske att skolan på senare år nästan enbart inriktat sig på att ”göra själv”. Eget arbete, egen forskning, egen undersökning, räkna tyst, skriva tyst, läsa tyst. Alltså, ”göra själv” måste alltid ingå i lärandet, men det föregås av eller växelverkar med allt det andra. Inte förrän sent i livet är man mogen att studera långa pass i isolering från andra människor.

Något som väl krokar i och stöder behovet att ”göra själv” är läxor. Många gånger hör man att läxor är orättvist för att elever har så olika förutsättningar att klara dem på ett bra sätt. Vänsterpartiet gick 2006 ut med ett förslag om att man skulle avskaffa läxor i skolan av just det skälet. Men inget kan vara mer korkat. Skolan ska inte undvika att ge elever hemarbete (läxor). Men dessa ska vara av repetitiv karaktär som förstärker och befäster vad man lärt i skolan. Då kan alla lyckas och känna sig nöjda när de kommer till skolan efter att själva ha klarat sitt hemarbete. Om läxor är bra eller dåligt avgörs om de stödjer elevernas inlärning. Att ta hem skolarbete man inte klarat i skolan – som ett slags straff – fungerar mycket sällan.

Jag var ute i skogen med en släkting för att hjälpa honom skaffa ved till vintern. Jag var ovan och hade aldrig fällt ett träd med motorsåg.
– Hur gör man, frågade jag?
– Ja, det är inte svårt, sa han.

Så satte vi igång. Jag tittade på när han drog igång sågen, riktade kedjan mot stammen, förde sågen i speciella rörelser och såg till att de ganska små fjällbjörkarna föll åt önskat håll. Jag såg hur han lyfte stockarna i tunga ändan med timmersaxen och radade upp stammarna efter kvistningen. Det var inte svårare än att man kunde se och härma tyckte han. Så hade han förmodligen lärt sig en gång i tiden.

Så försökte jag själv. Jag kände hur avigt och svårt det var. Det var inte alls så lätt som det såg ut. Jag sneglade på mäster för att utröna om han såg ut att plågas av mina taffliga handgrepp, men han arbetade helt oberörd med sitt. Han visade inga tecken av att vilja ingripa, ta över eller rätta till. Jag kände mig lite lugnare och vågade sätta sågen mot nästa träd med aningen mindre osäkerhet. Kvistningen gick även den snart lite fortare och allt blev inte en enda röra som första gången.

Vid fikat frågade jag om han var orolig att ha en skollärare med i skogen. Han log.

– Alla kan lära sig, men man ska inte snacka i onödan.

Han visste det väsentliga. Att fälla och kvista små fjällbjörkar är något man bäst lär sig genom att göra det själv efter att ha sett hur andra gör. Några teoretiska utläggningar om säkerhet, fallvinklar och eventuellt sprättande klämda grenar skulle inte stödja lärandet. Eleven var dessutom vuxen nog att förväntas gå fram med viss försiktighet. Dessutom förstod han vitsen med att låta eleven ”göra själv” och att inte ängsligt övervaka minsta handgrepp. Pedagogen fick en pedagogisk lektion av bonden.

Bloggportalen: Intressant
Andra bloggar om: pedagogik, Lars Gustavsson, Lars Gyllensten, Lev Vygotskij, Anton Makarenko, Lennart Grosin, Leif Strandberg, Peter Paul Heineman

Den nya läroplanen Lgr 69 gällde och det pågick en diskussion om huruvida den var en förbättring jämfört med Lgr 62 eller inte. 69-an var i alla fall svårare att överblicka med alla sina små lösa ämnessupplement medan 62-an var en enda bok. Jag har ingen mening i den frågan. Vi läste och letade efter vägledning i skriften och lärde oss att undervisning följde kursplaner och verkställdes på inte alltför långa ”lektioner”. Varje lektion var en liten show, som skulle innehålla de fem komponenterna Motivation, Aktivitet, Konkretion, Individualisering och Samarbete (MAKIS). Det var den tidens nyckelbegrepp för god undervisning. Ännu tillämpades den gamla insikten att; med ramsor minns man lättare. MAKIS var koden för lektionens fem omistliga komponenter. MAKIS visar att det viktiga fanns med i den praktiskt inriktade pedagogiska diskussionen redan då. Alla sinnen ska vara med för att barn ska lära sig saker.

M:et står för att man ska motivera eleverna genom ett överraskande inslag som fångar elevernas intresse i lektionens inledning. Min första praktiklektion med granskande metodiklektor hade jag planerat i detalj efter det där mönstret. Det kan möjligen vara en illustration av M:ets problem. Jag skulle inleda arbetsområdet Egypten i en 6:a. Som överraskande upptakt skulle jag drapera mig själv i vita lakan till en Tuareg och sedan gå vidare till de andra komponenterna efter min uppgjorda mycket långa punktlista. Lakanen låg i en kasse vid katederns vänstra bakben. Handledare, metodiklektor och elever kom sakta i ordning på sina sittplatser. Elevernas blickar mötte så småningom min. Instinktivt visste jag att utan ögonkontakt kan inget utbyte av undervisningskaraktär ske. Men detta hade vi aldrig talat om. Jag spårade en oro i deras ansikten över situationen och bestämde mig blixtsnabbt för att inte göra mig till Tuareg. Det skulle bara skapa mera oro. Den skulle få vänta till något lämpligt tillfälle under denna i mina tankar oändligt långa lektion. Istället fick presentationen av mig själv och dagens ämne vara motivation nog, vilket förstås inte blev särskilt lyckat. Jag kom alltså på sned med min egen planering omedelbart. Möjligen är det typiskt för just mig, men andra kan säkert också känna igen sig i denna situation.

Nå, lektionen hankade sig vidare med aktiviteter (A), konkretioner (K), enskilda små övningar (I=individualisering) och svara på frågor i par (S=amarbete) i en salig röra. Jag blev totalt uppslukad av situationen, förlorade helt kontakten med allt utom elevernas reaktioner, hade noll koll på tiden och plötsligt hördes skolklockans 70-talstypiska ding-dong. Då vaknade jag mitt i en övning. Arbetet var helt oavslutat och någon Tuareg hade inte uppenbarat sig. Jag fick lite hjälp av den rutinerade klassläraren så att eleverna kunde komma ur klassrummet utan att alltför mycket oreda uppstod.

Det fanns mycket att prata om efteråt. Det var förstås mycket lärorikt, men svårsmält för mig som blivande lärare. MAKIS var inte till någon större praktisk vägledning alltså. Att eleverna kan göras motiverade i någon djupare mening var förstås naivt att tro redan då. Motivation och intresse åstadkoms genom helt andra handlingar och medvetna processer från vuxnas sida i en skola, vilket jag får återkomma till någon annan gång.

* * *

Innan jag slingrar vidare i denna berättelse vill jag ta upp några förhållanden som blev aktuella i skolan under 70-talet. De hör till bilden och kan öka förståelsen för vad som sedan hände.

Det första förhållandet kan illustreras av följande: En lärarkollega på min skola menade med stor bestämdhet att barn ”är goda från födseln”, och att det är de vuxna som förstör dem. Denna föreställning var ny och blev senare klart dominerande för hela skolans utveckling.

Man kunde nu alltså se två olika föreställningar om hur barn formas till vuxna. Om de renodlas, ger de oss olika skolor med olika undervisningsprinciper och lärstilar. Tack vare att det inte fanns något officiellt rättesnöre – kristna moralideal vad definitivt utraderade – gick diskussionens vågor höga . Vi jobbade trots allt bra ihop.

Vi hade lärt oss att barns ”frirum” är viktigt, men de flesta av oss visste att elever ska inte lämnas att klara saker som är dem övermäktiga. Särskilt inte i flock. I grupper uppstår sociala krafter som barnen inte själva förmår hantera. Vuxna måste finnas till hands, ta ansvar och vägleda på ett förnuftigt sätt, så att inte djungelns lag blir förhärskande. Det skildras väl i William Goldings Flugornas herre vad som sker bland barn i vuxnas totala frånvaro. Då gror det som börjat kalla mobbning.

Vi har också lärt oss att stor vuxennärvaro ändå inte är någon garanti mot att mobbning ska uppstå. Även vuxna mobbar varandra både omedvetet och med medvetet grova och subtila medel. Men av vuxna bör kunna utkrävas fullt ansvar. Det är en skillnad.

Det andra förhållandet jag vill peka på under denna tid är tankarna i den stora statliga utredningen om ”Skolans inre arbete” (SIA), som ledde till SIA-reformen i början av 70-talet. Den bärande idén var att efter 25 år av förändringar i skolans yttre organisation så skulle man nu ta tag i skolans ”inre arbete”. Förändringen skulle ske genom att bryta skolans isolering från det omgivande samhället. Eleverna skulle också få en ”samlad skoldag” med fasta start och sluttider varje dag.

Ännu en SIA-idé var att blanda upp skolans teoretiska kunskapsförmedling med mera av ”fritt valt arbete” för eleverna. Något av de mest omdiskuterade var att man tänkte sig att föreningslivet skulle komma in i skolan och ordna aktiviteter för eleverna för att lätta upp skoldagarna och därmed öka trivseln. Det skulle man få tid med genom att tiden i skolan förlängdes generellt. Skoldagen skulle alltså inte bara bestå av undervisning och raster, utan också av schemalagda ”fria och frivilliga aktiviteter”. Hur skolan skulle bli mindre belastande genom att man förlängde skoldagen hade många svårt att förstå. De fria och frivilliga aktiviteterna skulle i praktiken vara obligatoriska, vilket också var motsägelsefullt. De som tyckte att man skulle få gå hem och leka efter undervisningens slut framställdes som bakåtsträvare.

Fritidshemmen var under uppbyggnad, men var frivilliga och kostade pengar. Meningen var att ”den samlade skoldagen” skulle minska behovet av fritidshem och genom föreningskontakterna skulle barnen ”skolas in” till en meningsfull aktivitetsfylld fritid.

Kanske det här var den första krocken mellan synen på skolan som en rättighet eller en plikt. Nu började problemen med att se var skolans yttre staket stod. Det påminner en del om Rune Hassners och Jan Myrdals film ”Myglaren” som kom 1966. Huvudpersonen lanserar idén om att just ”trivseln” kommer att bli den stora framtidsfrågan. Därför ska staten ta hand om den på ett vetenskapligt och rationellt sätt.

Det institutionaliserade föreningssverige jublade över förslaget och såg i detta en lysande framtid, en helt ny roll i samhället samt att pengar skulle regna över dem – från skolan. Så blev det nu inte. Skolan fick inga extra medel för att betala föreningars insatser i skolan och föreningarna hade inte råd att anställa folk för att gå in i skolan på dagtid. Sufflén sjönk alltså ihop illa kvickt. Däremot fick en del lärare som inte hade fulla tjänster fylla upp med ”fria aktiviteter” på högstadiet. Jag hade tack vare det här fotoskola en termin med några grupper på en högstadieskola i Umeå våren 1974.

Med SIA-reformen slogs en kunskapsskeptisk kil in grundskolan. Idéerna om att skolan och undervisningen var tråkig och att det fanns organisatoriska grepp som kunde ordna den saken. Det mesta i SIA-utredningen förblev drömmar, men tankarna på att se kunskap i skolan som ett problem slog rot.

Det tredje slutligen är diskussionerna om en ny läroplan, den som så småningom skulle bli Lgr 80. Den föregicks av ett förslag som gick ut till alla landets skolor på remiss. Bokens omslag var i regnbågens färger och fick smeknamnet ”Solnedgången”. Man tillsköt också en så kallad genomföranderesurs som skulle betala en bred förankringskampanj. Särskilda informatörer skulle utbildas på konferenser med folk från Länsskolnämnder och SÖ för att alla lärare skulle dras in i arbetet och göras medvetna om att den nya läroplanen verkligen skulle bli genomförd. Det skulle inte bli som med Lgr 69, som aldrig slog igenom.

* * *

1977 hade jag börjat på en högstadieskola i Östhammar. Eftersom jag hörde till de nya och dessutom vågat öppna munnen vid några stora lärarsamlingar blev jag tillsammans med den andre talföre läraren utsedd att åka på informatörsutbildning om den kommande läroplanen på Strandbaden i Grisslehamn tillsammans med lärare från andra skolor i distriktet. Kollegan och jag kände inte varandra tidigare, men vi hann prata oss samman i bilen till det hörsligt turisttömda Grisslehamn.

Min kollega visade sig vara en mycket färgstark person. Han hade rötter i Estland, hade växt upp på ett litet jordbruk på Gräsö,  hade studerat litteratur, religion och historia i Uppsala och var iklädd vegamössa och slidkniv sedan barnsben. Han var en lysande historieberättare och talade dessutom utpräglat Gräsömål. Jag blev underhållen hela vägen om förslagets brister med formuleringar som gjorde mig närmast upprymd. Vi var alltså överens om att förslaget var fullständigt omöjligt och skulle sågas vid roten.

Vi var således rejält laddade när vi kom fram. Sittningarna i storgrupp blev mycket underhållande. Efter sirligt förfinade inledningar av SÖ:s byråchefer om förslagets djupsinniga grundtankar serverades vi minst sagt grovkornig kritik av skärkarlen från Gräsön. Strindberg anropades och citerades. Grisslehamnsikonen Albert Engström häcklades för sin nedlåtenhet mot ”halvbildade” folkskollärare. Perspektiven målades med halsbrytande metaforer och grova penseldrag. Han fick i något sammanhang också med att när han själv gick i småskolan hängde han och flera andra barn av sig bössan utanför skolsalen för att kunna skjuta en hare på hemvägen.

Jag minns hur alla häpnade, men rycktes med i dessa intellektuellt och språkligt pregnanta attacker. Jag har senare tänkt att situationen liknade den i Röda rummet då snickaren Silén utgöt sig över välgörenhetskäringarna på besök i Vita Bergen. Jag var helt stum, men lärde mig att språket är ett mäktigt vapen.

Med detta kan man nog säga att min skolkritiska bana inleddes på allvar. För mig var insikten om sambandet mellan folkbildning och folkskola grundläggande. Det förklarade mycket och gav mig en stabil grund att studera och argumentera ifrån.

Lärares status har länge sjunkit som en sten.

Samtidigt med detta har lärares jobb blivit allt svårare, allt mer omfattande och dessutom allt viktigare. Lärares jobb har också blivit allt otydligare. Hur kan detta förklaras? Men, är det egentligen så krångligt? Jag tycker faktiskt inte det. Denna text är mitt försök till förklaring.

* * *

Min bild av läraryrket har jag av att i 25 år på heltid stått mitt i det. Jag tycker jag vet vad en lärare är. Jag vet hur det känns när arbetet fungerar och jag har en ganska klar bild av vad som är fel när det inte fungerar. Jag vet också hur underbart det är när man lyckas och eleverna blir nöjda med det de själva gjort och med vad man givit till dem. Det är lärarjobbets urkraft.

För drygt 10 år sedan klev jag så ur lärarselen och hängde på mig skolledarselen. Men jag tror ändå jag har kvar den grundläggande insikten om samspelet i ett klassrum mellan en lärare och en grupp elever. Jag har mer eller mindre regelbundet hoppat in i klasser som vikarie och provat mina lärarvingar.

Därtill har jag även sett lärarna ur ledningens perspektiv, vilket faktiskt fördjupat bilden både av lärare som yrkespersoner och lärare som flock. Lärare i flock är ibland mycket besvärliga, precis som elever i flock kan vara. Lärare är i allmänhet omedvetna om sitt eget flockbeteende, precis som elever. En slags ”veta-bäst-attityd” ligger ofta på lur. Det beror förmodligen på att läraryrket är tufft och nyckfullt. När man fått det att flyta någorlunda värnar man starkt om det man har. Rädslan (ja skräcken) för att hamna i svårigheter ligger alltid latent. Rubba inte mina cirklar, då kan allt rasa. Sådan är ryggmärgsreaktionen hos många lärare med några år på nacken. Denna attityd är begriplig, men kanske inte alltid så utvecklande för skolan som organisation.

Det finns egenskaper och kvaliteter (verktyg – förenklat uttryckt) som ovillkorligen måste ingå i en lärares repertoar, situationer man måste klara – under normala omständigheter – kan det vara klokt att tillfoga. Ibland klarar nämligen en någorlunda erfaren lärare inte ens det mest elementära, vilket jag har skildrat ingående i boken Tack för idag, slut för idag. Kanske är det även så att dessa kvaliteter är uppsättningar av redskap som kännetecknat läraryrket i alla tider.

Jag har funderat fram och tillbaka på hur denna verktygsarsenal ska beskrivas, den jag tycker jag känner ganska väl. Det borde vara komplicerat och mångfacetterat, men hur jag än funderar kommer jag till slutsatsen att allt kan sammanfattas i tre enkla teman: Ledarskap, berättarförmåga och den egna berättelsen.

Låt oss börja med ledarskapet. Lärare måste vara beredda att vara ledare för elevgrupper. Det är ofrånkomligt. Om man är lärare ska man kunna ställa sig framför en elevgrupp och leda arbetet där. I ledarskapet ingår alla knep från hur man samlar, fängslar, organiserar, grupperar, planerar och individualiserar i sin eller sina elevgrupper. Ledarskapet består av de metoder läraren begagnar för att leda och fördela arbetet, men också för att lyssna, involvera och verkställa elevers delaktighet. Lärares ledarskap är speciellt för att det gäller barn, det är både lättare och svårare och dessutom särskilt ansvarsfullt. Barn är ju mjukare och mer formbara än vuxna. Lärare som inte klarar elementärt pedagogiskt ledarskap bland elever behöver komplettera sin verktygslåda.

Nästa tema är förmågan att kunna berätta för barn – berättarförmågan. Det hänger nära samman med ledarskapet, för utan den undermineras snart auktoriteten. Lärare sysslar dagligen med berättande på olika vis och det är således ett ovärderligt redskap att behärska för en lärare. När man blir skylld för att tjata eller mässa då har man kommit på fel spår. Det gäller trots allt att ransonera med berättandet. När man inte har något att berätta, eller när man bedömer att berättandet inte kommer att nå fram bör man ta till andra verktyg.

Man kan bli hur bra som helst på att berätta. Det finns nästan alltid en passande berättelse. Det finns de som utvecklar berättandet till sådana höjder att man nästan slipper lära sig en massa annat. Det kan bli till en skön konst.

Muntligt traderande har funnits överallt där människor funnits. Det är kanske den mest mänskligt ursprungliga kommunikationsform som finns och alltså fortfarande lika fängslande och effektiv. Muntligt berättande är mycket äldre än skrivkonsten. Den fungerar på alla från de allra minsta till de äldsta. Skrivkonsten tillkom för att man fick ett ökat behov av att kunna spara berättelserna. Men man har aldrig upphört att berätta muntligt.

Det finns till och med en terapiform (narrativ terapi) som utgår från att alla människor äger sina berättelser. De kan plockas fram i terapeutiska miljöer och därigenom ge människor större insikter om sig själv och andra.

Jag hade en kollega på 80-talet som hette Margareta Olsen. Hon var ett fenomen. Sina sista lärarår gjorde hon knappt något annat än att berätta sina historier för elever. Hennes mörka ögon ovanför det gåtfulla leendet fungerade omedelbart. Hon visste hur man skulle lägga rösten för att nå fram och fånga maximalt. Hon såg till att dämpa belysningen och lyckades alltid att med mycket enkla medel skapa magi. När hon kom in i ett klassrum blev alla barn omedelbart tysta. Hennes berättelser sprang liksom i förväg. De innehöll alltid dramatiska inslag där barn var inblandade. Hon hade ofta varit med själv, och det slutade alltid lyckligt. Hon hade dessutom ofta något i väskan eller i fickan som hon visade som bevis för att det hon just berättat var sant, vilket det förstås sällan var.

Automatiskt samlades elever omkring henne när hon läste högt. Hon sa nästan aldrig till någon att vara tyst och lyssna. Det skulle fungera automatiskt, och det gjorde det. Hon visste hur att ”skrämma” barnen, och sedan tända ljuset och ställa allt till rätta igen. Hon behärskade knepet att sprida ett rykte om sig själv att det var spännande när hon kom. Förväntningarna skruvades upp och blev alltid uppfyllda, vad jag såg. Jag tror också att flickorna var allra mest entusiastiska. Men hon höll även pojkarna i ett järngrepp.

Hon var en enorm tillgång för skolan, men inte särskilt aktiv med allt det där som vi andra lade så mycket energi på, som ju också behövdes. Vi lärde oss och försökte själva sedan tillämpa hennes knep. En lärarkollega och jag gick berättarkurs den här tiden och provade oss fram.

Så till det tredje stora lärartemat – den egna berättelsen. Varje lärare måste bli bekant med sin egen berättelse. Att bli lärare innebär att man visar att man vill dela med sig av den. I en lärares berättelse ingår allt som är relevant för det som ingår i skolans själva hjärta – kunskaperna. Omkring detta ska allt röra sig. Man skulle kunna uttrycka det som; att lärare är att vara kulturbärare eller kunskapsbärare. Kunskaperna ska ingå i och av eleverna uppfattas som lärarens berättelse.

Varje lärare kommer till sin egen utbildning med sin egen en rent personliga berättelse. Denna måste få ligga som grund för det som sedan ska fyllas på. Det är viktigt att man tar vara på det man har i bagaget, för detta är som grundspråket (modersmålet) i språkinlärningen. Allt nytt måste relateras mot det som redan finns, för att kunna övertas. Att förneka sitt ursprung leder till tunnelseende och motverkar så småningom en trovärdig gestaltning framför eleverna.

Under en studiedag lät jag alla lärare för flera samlade skolor i maximalt blandade grupper skriva dikter. Varje grupp skulle på en halvtimme skriva och sedan inom gruppen välja ut en eller ett par dikter som skulle läsas upp på eftermiddagens slutsamling. En poäng var att utsätta dessa lärare för att vara personliga och göra precis det man så ofta gör med elever, att kräva kreativitet och personliga uttryck. Skriv en dikt nu! sa jag med en rynka i pannan, precis som lärare så ofta gör till sina klasser. En del lärare kände sig oerhört provocerade och vägrade. Andra tyckte det var kul och skrev flera stycken, samt läste gärna upp dem för den stora lärarförsamlingen. Jag sammanställde en lärardiktsamlingen på nätet senare. Den var oerhört plattitydrik, men hade sina guldkorn.

Jag har också länge grunnat på varför vissa lärares låga aldrig tycks slockna, medan andras gör det, varpå de kapslar in sig i en stelnad lärarrustning. Jag tycker mig se att det bland äldre lärare är ganska klart att många hamnar i något av dessa fack. Dessa två yrkestyper har inga problem att umgås med varandra på jobbet, men skulle aldrig umgås privat.

Jag har nu en teori om att det har med den personliga berättelsen att göra. Har man varit helt närvarande med hela sin repertoar i undervisningen så brinner lågan vidare. Har man däremot lämnat sin personliga berättelse utanför skolarbetet så slocknar lågan strax efter att de egna barnen vuxit förbi de åldrar man själv undervisar. Därefter bryts kontakten med allt som känslomässigt knyter an till barndom. De som däremot bär med sig sin egen personliga berättelse och håller den levande tillsammans med nya generationer barn, deras låga slocknar inte, den får istället nytt syre och kanske till och med brinner allt starkare med åren.

Den personliga berättelsen ska genom utbildningen byggas på med allt det som ingår i de ämnen som läraren ska fördjupa sig i. En lärare måste välja och skaffa sig områden man blir riktigt hemma på, för det är helt orimligt att kunna allt lika bra. Kunskaper, insikter, bildning och allt det där är komplexa begrepp. Ju mer man försöker tränga sig in i dess inre universum, desto fler aspekter och dimensioner framträder. Hur det verkliga förhållandet är mellan skolelevens första kunskaper om multiplikationstabeller och insikter om evighetens speciella väsen förblir lika dunkelt efter tusentals år av tankemöda och experimenterande. En smula ödmjukhet är vad jag till slut funnit som bästa plattform för vidare utforskande samt att ta Herrn Besserwisser med den berömda saltnypan.

Varje lärare måste medvetet – men med en smula ödmjukhet alltså – införliva allt det här i sin berättelse, strukturera det hela och sedan på ett professionellt sätt gestalta det så att elever blir berörda. Så enkelt är det.

* * *

Men, lärares sätt att undervisa måste därtill alltid ifrågasättas och förändras. I takt med att till exempel de yngsta redan lär sig läsa via datorer och när matematiska operationer hamnar allt mer i datorerna, måste förstås lärares strategier i undervisningen ändras. Mycket av det mekaniska skolarbete som traditionellt administrerats av lärare, kommer faktiskt att kunna klaras med IT framöver. Inga metoder är för evigt, men grundredskapen består.

Det här möjliggör en förskjutning av lärararbetets fokus mot högre kvalitéer i mötet mellan generationerna, vilket sannerligen behövs i en tid då skräpkulturens tsunamivågor gör allt för att bräcka isär och gräva djupa vallgravar. Ännu ett skäl för att lärarna måste bli bättre på det levande berättandet, utan elektroniska filter alltså. Lärare har här en väldig men stimulerande kulturgärning att axla.

Denna kulturgärning kräver en viss upphöjdhet. Lärarens relation till eleverna måste balansera mellan kamratlighet och auktoritet. Båda aspekterna behövs, men idag är det viktigast att varna för överdriven kamratlighet. Barn och ungdomar omges av för många tonåriga vuxna. Vuxna abdikerar från rollen som normgivare i för stor utsträckning idag. En ny slags vuxenauktoritet behöver skapas för våra skolor, en ostressad, berättande, erfaren, bildad och omsorgsmedveten lärare.

Lärare måste också bli bättre på att ge förtroende till elever. Det betyder att med is i magen periodvis släppa kontrollen, för att sedan samla ihop resterna och försöka skapa ordning i kaoset. För att lärare ska lyckas oftare är det också bra att alltid ha ett litet fönster öppen mot improvisationer, för att kunna fånga någon liten sparv i flykten.

Vi har de senaste åren också sett en förskjutning av lärarens uppgifter från kunskapsförmedling mot så kallat handledarskap. Det har bland annat uttryckts som att läraren inte ska ”undervisa”, utan arrangera ”lärande situationer”. Läraren lär inte eleven, eleven lär sig själv. Det här har stört många lärares yrkesmedvetande. Jag ser – i konsekvens med ovanstående – att en förnekelse av berättelsens innehåll och kvalité i västa fall kan leda till läraryrkets upplösning. Men samtidigt kan inga bestående värden uppnås med förnekande av elevers medskapande.

Det har också visat sig vara en fullkomligt fruktlös diskussion, för den tenderar att pressa in lärare i den ena eller andra dummerjönsfållan. Båda fållorna är lika fel. En ren kunskapsförmedlare finns inte, på samma sätt som att en ren handledare inte heller finns. Det är en fråga om vilken sida av lärarskapet man för tillfället finner vettigt att betona. Mässar fröken för mycket blir det fel. Men samlar fröken aldrig eleverna till gemensamma genomgångar blir det också fel. Framgångsrika lärare har alltid efter förmåga försökt tillämpat insikten att elever behöver olika aktiviteter för att kunskaper ska gå in; lyssna, läsa, skriva, prova, leka, fråga, tala …

På senare år har vi faktiskt fått en reaktion mot den överdrivna handledaretrenden till förmån för ”klassundevisning”; Om skolan återgår till rejäl klassundervisning blir det ordning och kunskap. Men, en sådan patentlösning är förstås lika korkad som det tidigare var att döma ut all katederundervisning och riva bort podierna i alla klassrum. Det är gott och väl att Skolutvecklingsmyndighetens och Skolverkets högsta chefer åter börjat tala om klassundervisningens betydelse, men det är läraryrkets helhet med dess olika sidor som måste avvägas, beskrivas och diskuteras öppet och nyfiket.

* * *

Ibland blandar man samman föräldraroll och lärarroll. Dessa roller är faktiskt mycket olika, trots att de båda bygger på den vuxnes inflytande på barn. En lärare berättade att hon faktiskt kände sig framgångsrik i sitt yrke. Hon undervisade i matematik och tyckte att hon lyckades bra i kontakterna med eleverna och i undervisningen. Dessutom kunde hon visa på goda resultat i form av höga betygsgenomsnitt. Men hon var samtidigt bedrövad över att hon inte lyckades förklara matematik för sina egna barn. De var inte särskilt intresserade och eftersom de även visade svagheter i mammas ämne borde hon kunna bli ett stöd och hjälp i just detta. Men, så var det inte. Hur hon än försökte misslyckades hon i undervisningen av sina egna barn. Detta grubblade hon nu en hel del på.

Jag har själv funderat på hur jag gjort med mina egna barn? Jag måste erkänna att jag brytt mig mycket lite om deras skola – i meningen blanda mig i deras skolarbete. Detta har jag talat lite tyst om, för visst bör föräldrar engagera sig i det här. Så är det måhända, men undervisningen ska klaras i skolan, det har jag intuitivt tänkt. Kanske är det därför jag som lärare alltid strävat efter att det är i skolan undervisningen ska ske, lärare ska inte lämna detta till hemmen. Föräldrar ska intressera sig för vad barnen håller på med i skolan och låta dem berätta vad som hänt och vad de lärt sig. Det är aldrig fel. Men att försöka ta vid där skolan inte lyckats kommer i normalfallet sällan att leda framåt. Intuitivt har jag låtit mina egna barn klara sitt skolarbete utan min inblandning.

Pedagogikdocenten Lennart Grosin förklarar i en tidningsintervju att den riktigt personliga kontakten med eleverna, på ett verkligt grundläggande, känslomässigt plan, det klarar inte lärare. De har inte den relationen med eleverna, den har föräldrarna. Å andra sidan är föräldrar usla lärare. Han berättar vidare om en undersökning som Lars Dencik ledde, ”Barnens två världar”, där man konstaterar att professionella lärare inte ens ska försöka upprätta de här personliga relationerna. Det funkar inte, det är meningslöst. Det är föräldrarnas arena.

Så mitt intuitiva handlande var kanske inte så tokigt. Efter många lärarår, samtidigt som jag var far till tre barn, fanns denna intuitiva känsla att inte störa relationen med mina barns lärare. Slutsatsen är alltså att föräldrar är dåliga lärare (till sina egna barn) och lärare är dåliga föräldrar (till andras barn).

* * *

En bra skola måste ha riktiga lärare, som står medvetet på alla sina tre ben. Riktiga lärare gör intryck på sina elever, men faktiskt ofta helt andra intryck än vad de själva tänker sig. Många människor minns mycket av sina gamla lärare och ofta riktigt udda detaljer, vilket man som lärare gör klokt i att fundera över. Några exempel:

Under många år flabbade elever undantagslöst åt biologiläraren Torsten för hans töntiga kostym, den löjliga flugan och hans försiktiga undervisningsstil. Han vände sig bara till dem som satt längs fram. Ingen annan hörde vad som pågick, för bakåt i klassrummet pratade alla ohämmat. Men så plötsligt spreds rykten om hans outtömliga kunnande, hans oändliga tjänstvillighet när man bad om hjälp och att han hade en stor modelltågsanläggning hemma i den lilla hyreslägenheten. Flickorna, som var normspridare i denna klass, tyckte han var gullig och han fick plötsligt kultstatus bland eleverna. Det hela blev riktigt dramatiskt när han oväntat dog några år före pensioneringen.

Kurt Ågren, en legendarisk historiedocent i Uppsala, kunde inte hålla tillbaka tårarna vid redogörelsen för följderna för familjer och samhälle av knektutskrivningar i en Västerbottenssocken på 1600-talet. Om detta handlade hans lic-avhandling. Han varnade alltid för dessa sina kommande tårar i föreläsningens inledning. Det gjorde intryck.

Själv glömmer jag aldrig min tystlåtne gymnasielärare Soomägis formsäkra handstil som gjorde krångliga fysikhärledningar till vackra grafiska skapelser på skrivtavlan, som då fortfarande var svart.

När jag såg den fantastiska berättarläraren Margareta Olsen i aktion låg tanken om medfödda egenskaper mycket nära. Hennes närvaro och kontroll var 100-procentig, hon var som ett med sina elever. Hennes förmågor har jag beskrivit tidigare.

Är dessa ypperliga lärarkvalitéer medfödda eller förvärvade? Naturligtvis är det svårt att svara säkert på detta. Men att präglingen under själva livet säkert är avgörande är nog klart. Jag återkommer till frågan om den egna historien. Hur väl den förvaltas tror jag förklarar förmågan att skapa denna magi. Goda läraregenskaper ska ta spjärn i hela personligheten, då finns förutsättningar för stor framgång. Å andra sidan blir man mera utsatt om man bjuder generöst från sin personliga repertoar. Här finns förstås en avvägning som alla lärare tvingas göra. Man kan vara en mycket bra lärare, dock ej i alla sammanhang.

Lennart och Anders, två av mina egna elever, som i vuxen ålder återkopplade några förvånande intryck av mig som lärare. I slutet av 70-talet, alltså under det kalla krigets dagar, läste vi som vanligt om Sovjetunionen i sexan. Jag berättade mot mina elever om det aggressiva Sovjet som invaderat Ungern, Tjeckoslovakien och Afghanistan. Jag anlade sedan den profetiska tonen och beskrev systemet utan yttrandefrihet och demokrati och att detta välde kommer förr eller senare att rasa samman – trots alla sina kärnvapen. Lennart tänkte för sig själv att jag talade i nattmössan, insåg det lönlösa i att protestera, så han sa inget. Han höll på Sovjet i hockey och såg Sovjet som ett välmurat fort som omöjligt kunde falla som ett korthus. Min historia krockade med hans.

Så möttes vi ungefär 15 år senare och började prata om gamla tider. Han berättade då för mig att när Berlinmuren föll 1989 tänkte han på mig och att han imponerats av att någon kunde förutsäga detta redan på 70-talet. Då blev jag förstås stolt.

Anders var en tyst och ganska tillbakadragen pojke som aldrig tog en ton på musiken, där jag spelade gitarr och de flesta elever sjöng. Det var ett slit att åstadkomma den där sångglädjen som kan uppstå i klasser med god sammanhållning och ringa mobbning. Ibland gick det.

Många år senare träffade jag Anders mamma, som jag ju kände en del efter flera föräldrasamtal. Hon hade bland annat berättat om familjens stora sorg; att pappan kört ner i djupet mellan isflaken med en hydrokopter utanför Öregrund och drunknat innan Anders ens var född. Hon berättade nu för mig att Anders var snickare och spelade i ett dansband på fritiden. Han började spela gitarr efter sexan och hade hållit på sedan dess och skulle i dagarna ha en spelning. Jag blev nyfiken och gick dit. Anders nickade igenkännande mot mig, men vi talade inte med varandra. När de så började att spela var det som att se sig själv spela gitarr. Han hade mitt anslag och min rytm i högerhanden. Till och med ackorden och harmonierna kändes bekanta. Han hade suttit alla musiktimmar och intensivt registrerat allt jag gjorde med gitarren och låtit klanger och rytmer sjunka in i sitt innersta omedvetna – medan jag trodde han var passiv. Ja, inlärning har sannerligen många aspekter och är sannerligen ibland gåtfullt.

* * *

Vanliga lärare (alla känner sig som vanliga för det mesta) får ofta slita hårt för att överhuvudtaget göra sig hörda. En flock barnaögon kan ibland vara svårfångade och i värsta fall varglikt hotfulla. De är en krävande publik. Utsattheten, känslan av otillräcklighet och känslan av misslyckande ligger ofta på lur. Villkoren för lärare är minst sagt nyckfulla. Det bör alla inse. Men överraskningar kommer plötsligt som oväntade små bakelser.

Under mina tio år i Öregrunds skola (från höstterminen 1977 till vårterminen 1987) etablerade jag mig som lärare, fick chans att erövra en egen relation till elever, föräldrar och kollegor, lärde mig hålla i hela verksamheten, hålla i hela ansvaret. Jag blev en yrkesmänniska. Mina erfarenheter från denna tid redovisade jag i boken Grundskola på grund 1986.

I Öregrunds skola fann jag också min allra viktigaste länk mellan skolan och det gamla folkbildningssverige i min första riktigt stabile lärarkollega Stig Södergren. Han var en arketypisk folkrörelsemänniska, jämnårig med Olof Palme och Jan Myrdal. Samarbetet med honom har jag också skildrat i boken Tack för idag, slut för idag.

En sak som jag däremot hoppade över där var ett intressant äventyr vi hade ihop. Jag tror att det var vårterminen 1982 som Stig blev praktikhandledare till en lärarstuderande som gjort sig omöjlig på en annan skola i kommunen. Vi tre blev därför lunchkamrater en termin och vi hann tala och diskutera om mycket. Denne man var avhoppad jägmästare och familjefader som nu skolade om sig till lärare för att han inte längre kunde förlika sig med rikets förkastliga skogspolitik. Allt hade blivit skrivbordsarbete ansåg han. Istället ville han nu bli lärare och lära barn i rätt ålder nödvändiga kunskaper, färdigheter och vanor för att överleva kommande naturkatastrofer. Skolan som överlevnadskurs alltså. Det var denne extremt målinriktade mans klart uttänkta agenda.

Han trodde inte på demokrati. Han var uttalat anhängare till en ”upplyst despoti”; en utpräglad elitmänniska, skulle man kunna säga. Han var dessutom mycket intresserad av Stig och mig för vårt engagemang i kunskapsrörelsen. Han imponerades av att vi hade vågat stå för våra åsikter trots angrepp från Dagens Nyheter och andra maktinstitutioner i samband med att vi varit med i det stora uppropet för kunskap i skolan 31 maj 1979.

Dagens Nyheter var på den tiden starkt influerad av den så kallade mediavänstern, som i hans ögon representerade det mest avskyvärda i hela vårt samhälle. Dem gillade inte vi heller, men av helt andra skäl än denne naturrättselitist.

Han ordnade skidutflykter där eleverna skulle göra upp eld utan tändstickor – det blev ingen korv om de inte lyckades. Alla elever måste tvätta händerna på ett särskilt noggrant sätt varje dag flera gånger och borsta tänderna efter lunchen. Han lämnade lärarrummet när personalen åt tårta och bildade front med eleverna mot fikande lärare på en skola, vilket orsakade en verklig kris. Oss vågade han inte driva så långt. Eftersom han kunde mycket om skogen ordnade han flera mycket uppskattade skogsdagar för våra klasser.

Efter utbildningen fick han jobb och en egen klass på den skola han tidigare skapat ”fikakrisen” på. Spänningen steg då till kokpunkten inom lärarkåren. Mycket riktigt så blev det ganska snart en ny kris runt denne lärare. Föräldrar och elever delade sig i två läger. Majoriteten stödde honom, men en stark minoritet gick emot honom och fick skolans ledning på sin sida. Läraren blev efter en administrativ process förflyttad med motiveringen att han brutit mot läroplanens anda och grundvärderingar.

Han sökte då upp Jan Guillou som nappade och gjorde ett ”Rekordmagasin” om fallet. Det sändes den 16 oktober 1984. Guillou berättade suggestivt storyn om läraren som förlorade jobbet för att han ville ha ordning och reda i skolan. Rektorer och ansvariga hackade tänder framför kameran och läraren dränktes av beundrarbrev. Han berättade senare att han därigenom ansåg sig ha fått upprättelse.

Strax före programmet kontaktade jag Guillou och försökte förklara att denne man faktiskt var något av en extremist. Men Guillou betraktade hans personlighet som helt ovidkommande i sammanhanget, den administrativa processen var det han vill skildra. I det avseendet anser jag visserligen att han hade rätt, men denne extremistiske lärare borde ha ställts till svars för de faktiska övergrepp mot elever som hade förekommit. Men då dessa elevers föräldrar inte vågade framträda och skolans ledning inte vågade säga att det förekommit allvarliga övergrepp så blev det som det blev. Det enda rektor Högberg i en insändare i Lokaltidningen 1/11 -84 sa offentligt, var att ”det finns saker som skolledningen inte kan föra ut i massmedia”. Högbergs insändare var ett svar på en ursinnig lärares insändare 26/10, som bland annat öste ur sig följande:

”Lever vi egentligen i ett rättssamhälle? Pågår häxprocesser och folkförföljelser i Sverige? … Hur har denna grymma förföljelse fått pågå i över ett helt år? … Han har blivit utmobbad av lärarkåren. … Han vill införa ordning, reda, kunskaper och krav, och det tycks i skolledningens ögon vara ett brott värre än mord!”

Jag har senare fått veta att en elev hade genomfört ett självmordsförsök på grund av lärarens otillbörliga press, så nog fanns det skäl att skilja honom från klassen. Men motiveringarna var vaga och otydliga, vilket i princip var ett hot mot andra ”obekväma” lärare. Rättslösheten var som ofta Guillous poäng, samt att vinna en strid. Det gjorde han även denna gång, fast de flesta i vår kommun uppfattade inte hans egentliga budskap. Alla som kände till de verkliga omständigheterna tog framför allt ställning mot Jan Guillou och mot maktfullkomliga massmedier.

Stig och jag kände oss ganska ensamma om att även bland kolleger framhålla att fallet faktiskt rymde ett hot mot obekväma lärare, även om denne man faktiskt var olämplig.

* * *

Pedagogik är förstås även den teoretiska sidan av det vi sysslar med i skolan. Grundfrågan är hur man kan förklara det som sker i mötet mellan lärare (personal) och elever. Det finns oändligt många frågor och fenomen i detta sammanhang, men just de sociala (pedagogiska) processer som utspelar sig i möten mellan en läraren och klassen, är grundbulten för förståelse och därmed för utveckling i skolan. Det förminskar inte betydelsen av kvalitén i mötet mellan läraren och den enskilde eleven, men förståelsen om detta möte är faktiskt inte det grundläggande för skolan.

Mötet mellan läraren och klassen i så kallad klassundervisning menar jag är ett försummat område. Förstår vi varför det ibland svävar änglar (och ibland klampar djävlar) genom rummet. Det meningsskapande berättandet, förklarandet, samtalandet i ett klassrum med en lärare och många elever är just det som man oftast försöker åstadkomma.

Med nuvarande avtal har lärare 35 timmar i veckan för sitt arbete (i skolan). Drygt hälften av den tiden är till för elevkontakter av olika slag. Därav möter läraren klasser den mesta tiden. Det är alltså det mötet som först och främst måste göras meningsfullt och rikt på lärande på alla vis. Våra vanliga lektioner är tyvärr mycket annat än just detta, trots att det fortsätter att vara just detta möte vi oftast är hänvisade att göra något meningsfullt av. Det talas för lite vad som krävs för att få det här mötet att bli bra.

När läraren och eleverna möts i ett klassrum intar alla sina grupproller. Den blyge sitter tyst, den skötsamma sitter tålmodigt och väntar, den talträngde pratar rakt ut i luften, den intresserade ställer genast frågor, den svagläsande gruvar sig för vad som väntar, flickorna blir tjejer och pojkarna blir killar, strularna kommer för sent och läraren blir den auktoritäre ordningsskaparen. Allt detta sker automatiskt, alla klargör sina roller antingen de trivs i den eller ej. Det är naturligt och vars och ens vettiga anpassning till situationen som till att börja med måste fungera på något vis. Det är en svår men fullt möjlig uppgift för de inblandade att klara den och utveckla den.

Det är emellertid inte fråga om att ta ifrån någon sin roll, det är snarare fråga om att lära sig klara av att anpassa den till klassituationen. Vi är betjänta av olikheterna, dem vill vi inte ha bort. När alla så småningom lärt känna och respektera varandras roller inträder det verkligt intressanta. Då kan vi sätta igång och byta roller. Den blyge ska våga tala, den skötsamma ska våga busa, den talträngde ska våga vara blyg, den svagläsande ska våga läsa högt, den intresserade ska lyssna på andras svar, strularna ska förvåna alla genom att vara först på plats och läraren ska vara elev och eleven ska vara lärare. Så ser jag på det och så har jag många gånger haft det.

Ibland går emellertid allt på sned. Ibland kommer man inte förbi det inledande rollbesättandet. Kamp om makt och prestige kan bli överordnad process i gruppen. I grupper (klasser) där det pågår makt- och prestigekamp får man mobbning. Det kan gå hur långt som helst. Det finns inga gränser. Vi hörde nyligen här i Uppsala (oktober 2006) om en lärare som i desperation tryckt ner en elevs ansikte hårt mot en bänk full av sågspån och hotat med ännu värre tilltag för att gå som segrare ur en maktkamp. Det var visserligen en vikarie, men en vuxen människa i en vanlig skolklass. Eleven tilldömdes 25.000 kr i skadestånd. Kommunen var ansvarig och fick betala.

Det finns två sätt att förklara händelsen. Antingen var vikarien komplett fnoskig eller så hade situationen i klassen just då glidit utom allas kontroll. Jag tror på det senare. En lärare som med sin klass (sina klasser) klarat rollfördelningen och kommit vidare i en god egen utvecklingsspiral, får ständigt egna kickar, berättar upplyftande episoder från lektionerna för sina kollegor, vidareförmedlar spännande frågor och reflektioner från elever, får nya idéer för kommande undervisning, talar gärna med sina elever även på rasterna, blir glad och lär sig själv saker hela tiden.

Det finns förstås också många mellanformer. Det är sällan fråga om antingen eller. Alla lärare har erfarit att en god vecka kan avlösas av en dålig, som åter kan följas av en bra. Ibland talar man om vädrets inflytande på stämningen i klasserna, ibland förklaras hösttristessen sent i november som orsak. Mer sällan talar lärare om att man själv förberett sig uselt, kört på rutin eller gått till jobbet fast man har migrän eller magknip.

* * *

Lärares kunskaper om vad som fungerar och inte fungerar är omfattande. ”Gör så här! Så här gjorde jag. Prova det här materialet …” På den nivån rör sig ofta det pedagogiska samtalet i skolan. Sällan lyfter det till mer reflekterande frågor som: Varför är det här materialet så bra? Hur förklarar man att något gick bra igår men inte idag? Hur påverkas min förmåga av störande moment? Vad gjorde jag för fel? Kunde jag gjort på annat sätt? Varför gick det bra just idag? Varför uppstår ibland magiska stunder i klassrummet – kan vi framkalla dessa – vad krävs för det? Vilken betydelse har relationen mellan lärare och klass? Hur skiljer sig lärares grupprelation och relationen till varje elev? Hur påverkas mitt sätt mot elever av min egen skoltid? Hur var jag själv som elev? Varför blev jag lärare? Dessa saker som alla vet mycket om sätter man sällan ord på.

Lärare är i alltför stor utsträckning ensamvargar, inte av naturen, utan av överlevnadsskäl. När det krisar är man för det mesta utlämnad åt vargarna, då har man endast sig själv att konsultera och att lita till. Själv blir bäste dräng. Så överlever många i alltför många skolor. Dels vill man inte ta andras tid med konstiga frågor, dels är man rädd att blotta sina svagheter. Erfarenheter och insikter ur det dynamiska arbetet med eleverna förblir därför ofta oartikulerad. Det här kan man kalla skolans tysta kunskap. Den måste fram i ljuset för att skapa utveckling.

Många lärare har bra arbetskamrater, ingår i en arbetsgemenskap och har där åtminstone informellt upprättat ett öppet klimat. Men så är det inte för alla. Det är ofta svårt att som ny komma in i arbetslag och förstå informella koder och regler. Det är just här som skolledning behövs. Organiserad fortbildning och öppen diskussion om hur kriser ska hanteras för lärare måste finnas för att arbetet ska flyta på och utvecklas.

En sak jag tyvärr aldrig hann genomföra var att med min lärargrupp genomföra berättarkvällar på en kursgård med en stor öppen spis att samlas runt. Temat skulle vara ”Min väg till skolan”. Idén var att lärare som arbetar ihop i vardagen ska berätta muntligt för varandra om sina erfarenheter och sina olika vägar till skolan, alltså ge en glimt ur sin personliga berättelse (som jag resonerat om tidigare). Genom detta skulle lärare i ett arbetslag förmodligen bättre kunna förstå sig på varandras olikheter. Den här idén tjänade vid flera tillfällen som mitt motförslag till alla underliga försök som genomförts för att få lärare att anta samma värdegrund, vilket ju är en komplett omöjlighet. Däremot tror jag att denna fördjupningsform skulle stödja bra kamratskap. Medarbetarnas olika bakgrunder är viktigt att blottlägga för att respekt för olikheter ska kunna upprättas, vilket skulle bidra till att få arbetsgrupper (arbetslag) att fungera bättre.

Lärarna är skolans centrala nervsystem. Genom lärarna ska allt förmedlas. Bryts kontakten mellan lärare och de yttersta nervtrådarna (eleverna) kan allt bli fel. Systemet kan till och med bli sjukt. För att undvika dessa farsotsliknande tillstånd måste lärare upprätta denna kontakt. Det är essentiellt. För en del går det naturligt och lätt, man kan köra på intuition och känsla. Den amerikanske magistern Frank McCourt är ett utmärkt exempel på en sådan, vilket han skildrat i boken Magistern. För andra är det inte lika enkelt. De måste arbeta hårt för att erövra nödvändiga färdigheter för lärarskapet. Alla träffar emellertid på problem förr eller senare. Med bättre kunskaper om dessa processer, bättre sammanhållning och öppnare klimat mellan lärare på skolor kommer lärare längre, varpå lärare också håller längre.

Skolan är på många sätt en märklig institution. Alla känner till den, alla vet vad man gör där, många har en uppfattning om hur det bör vara där, alla utom de allra minsta har gått i skolan och har en relation till den. Skolan är en mänsklig rättighet i den industrialiserade världen. Det är till och med så att vårt skolbegrepp har en motsvarighet i alla länder runt hela klotet. Begreppet är globalt. Så har det varit länge, ja mycket länge. I flera hundra år har det vi kallar skola varit något välkänt för nästan alla människor.

Man kan jämföra med radio och TV. De är idag minst lika välkända som företeelser, men är unga jämfört med skolan. Kanske endast kyrkan (religiösa institutioner) kan jämföra sig med skolan i kulturell tyngd. Skolan är så självklar att den inte kan tänkas bort. Individer kanske kan lätt tänka bort den, men inte ett samhälle.

Förhistorien
En skola som uttalat vänder sig till alla barn – i meningen fattiga och rika, pojkar och flickor – har vi i princip haft sedan 1842. Den är alltså nu 166 år gammal. Med tanke på att skolan redan 1842 hade en lång historia bakom sig har vi idag en mycket tung, djup och bred tradition att i någon mån försöka överblicka.

Inte bara de som jobbar i skolan formar fortsättningen. Alla samhällsmedborgare har stora intressen och del i denna utveckling. En företagare som behöver anställa ungdomar måste kunna lita på att de lärt sig det mest grundläggande för att kunna lära sig jobbet. På sjukhusen behöver man arbetskraft som kan hantera framtidens svåra överväganden och modern teknik. De måste kunna läsa och sätta sig in i religiösa och etiska dilemman. Mina egna barn som sedan länge passerat skoltiden och inte jobbar i skolan ska snart ta itu med frågan om sina egna barns skola.

Det borde finnas ett tydligt samhälleligt uttalat intresse i vårt alltmer klustrifierade samhälle att skapa en gemensam referensram för uppväxande något mer upphöjd än den rena kampen för tillvaron. Ett samhälleligt (kalla det kanske för nationellt) medvetande i ny form, som inbegriper alla, måste någonstans grundläggas. Skolan är enda möjligheten. I annat fall korsas aldrig samhällsklassernas eller invandrargruppernas vägar. Vi vill ju undvika getton, gated communities, etnotowns och annat.

Problemet är bara att idag splittrar vi upp grundskolan och låter den reproducera segregering istället för att som förr (1842–1980) skapa en skola för integration.

Det började alltså med Stadgan af 18 juni 1842 angående folkundervisning i riket. Behandlingen i ståndsriksdagen 1840–41 beslutade om denna stadga. Liberala krafter bland präster, borgare och bönder enades till slut om att en folkskola skulle inrättas. Landets alla socknar på landsbygden (och församlingar i städerna) ålades att inom fem år ordna skollokaler och anställa lärare för att ge alla barn, som inte redan gick i skola, skolgång. Bland ämnena fanns läsa, räkna, skriva, teckning, geografi, historia, kristendom och gymnastik med lek och idrott.

Det förutsattes att barnen skulle kunna läsa när de började folkskolan. Man räknade med att de lärde sig det genom katekesplugget för klockaren eller prästen i socknen med påföljande husförhör. Husförhörssystemet blev allmänt efter ett K M:ts plakat af 12 jan. 1726. Men det höll inte för skolgång, alltför många kunde inte läsa helt enkelt. Därför stadgades 1858 om den så kallade småskolan, en 2-årig förberedande del inom folkskolan. Där undervisade småskollärare, med särskild utbildning från småskoleseminarier, i framför allt läsning. Småskoleseminarierna slogs samman med folkskoleseminarierna så sent som 1961.

Småskolan blev på 1930-talet 3-årig. Småskollärarna var framför allt kvinnor, medan folkskollärarna framför allt var män. Bland folkskollärarna blev emellertid det kvinnliga inslaget allt större med åren, men könsfördelningen har kraftigt förskjutits mot kvinnosidan i alla kategorier på senare år. Män är nu en allt större bristvara i hela grundskolan.

De två lärargrupperna i folkskolan organiserade sig i olika intresseföreningar. Det här förstärkte den traditionellt betingade gränsen mellan de små barnens skola och de lite större barnens. 1881 startades Svensk läraretidning av Emil Hammarlund. Tidningen blev en viktig opinionsbildande röst för folkskolans utveckling och folkskolans alla lärares arbetsvillkor.

1858 tillkom även de så kallade ”högre folkskolorna” för att bereda begåvade barn i folkskolan en fortsättning efter 14 års ålder. I stadgan förklaras att ”en sådan skola [kan inrättas] där allmänt läroverk icke finnes, i ändamål att bereda barn, som genomgått den egentliga folkskolan eller på annat sätt vunnit motsvarande kunskaper tillfälle att inhämta ett högre mått av bildning, utan att barnen drages från sina vanliga lefnadsförhållanden eller nödig öfning för duglighet och härdighet vid arbete.” Intressanta formuleringar, som säkert var eftergifter till konservativa motståndare som ansåg att 15-åringar skulle arbeta och inte sitta med näsan i böcker.

Men de högre folkskolorna blev sällsynta. 1905 fanns endast 20 i hela landet med sammanlagt 426 lärjungar, 28 lärare, varav 4 kvinnliga.

Min farfar Bernhard Jönsson (Lindelöf) från Farhults socken utanför Höganäs ansågs vara ett lovande ungt läshuvud. Han frälstes från arbete i faderns smedja, kan man gissa, och fick istället gå ett par år i högre folkskola. Tack vare sin goda handstil (sägs i ett gammalt brev) kom han att bli affärsbiträde i en järnhandel i Halmstad, för att sedan vandra en lång väg till köpmannayrket i den stora staden Göteborg.

Fram till andra världskriget pågick en kontinuerlig utbyggnad av folkskolan, som fick stor betydelse för landets utveckling. Sverige fick ett ovanligt alfabetiserat folk. Bildning i just folkbildningsmening hade stor dragningskraft i urbaniseringsprocessen och industrialiseringen och blev en av de viktiga förutsättningarna för det framgångsrika folkhemsbygget. Att varje människa som fri medborgare i det framväxande moderna samhället skulle kunna läsa och skriva blev en självklarhet.

Tack vare folkbildningsrörelsen steg också generationer av de så kallade arbetarförfattarna fram med ett helt svenskt folk som läshungrig publik. De var riktiga idoler. Jan Fridegård, Stig Dagerman, Moa Martinsson, Artur Lundqvist, Vilhelm Moberg och många fler åkte runt i landets nystartade Folkets Hus och folkparker och samlade masspublik vid sina framträdanden med uppläsningar. De gestaltade det arbetande folkets liv och tänkande utan att skygga för orättvisor och gamla unkna föreställningar, samtidigt som de visade på en möjlig ljusare framtid.

Parallellt med folkskolan fanns hela tiden läroverken med sina akademiskt utbildade ämneslärare. De var de privilegierades skola. Realskolan var förberedelse för gymnasium med studentexamen (mogenhetsexamen) som mål. Studentexamen var förberedelse för universitetsstudier som så småningom ledde till ledande befattningar i samhället som präster, ämbetsmän i staten, läkare, jurister, adjunkter eller till kvalificerade anställningar inom handel och industri.

De två parallella skolsystemen levde hela tiden sina separata liv. Övergången från folkskolan till realskolan blev så småningom en fråga för diskussion. Det blev allt viktigare att ta vara på begåvningar, som kunde få ta studenten och få läsa vidare vid universitet och fylla ett ökande antal ämbetsmannaposter och andra kvalificerade befattningar. Få tog detta kliv, vilket med tiden blev ett politiskt problem. Arbetarrörelsen krävde så småningom avskaffande av parallellskolesystemet och införande av en enhetlig skola för alla. Alla skulle få chansen att visa sina talanger och kunna göra en klassresa (fast ordet ännu inte var uppfunnet). Ståndssamhället var ju avskaffat.

Den moderna skolan
Efter andra världskriget inträdde en helt ny tid på alla områden. Industrialiseringen gick in i en ny fas. Det storskaligt industrialiserade samhället behövde den allmänna skolan för att skola fram ingenjörer, lärare, akademiker i mycket större skala för att bygga upp det nya. Det fanns en väldig framtidstro och optimism. Allt var möjligt med organisering och planering.

Skolreformerandet hade legat i träda under kriget, men 1946 tillsattes den viktiga ”Skolkommissionen” under ledning av Tage Erlander och med efterkrigstidens store svenske skolpolitiker Stellan Arvidsson som sekreterare. Nu skulle man ta ett generalgrepp på hela frågan och genomföra den stora reformen för en gemensam bottenskola för alla svenska barn.

Redan under kriget hade riksdagen diskuterat ett förslag till en 8-årig ”elementarskola”. Dessa idéer utvecklade Skolkommissionen i sitt huvudbetänkande 1948 till en nioårig ”enhetsskola”; en förlängd obligatorisk och demokratisk skola som skulle ersätta både folkskolan och realskolan. Efter en segdragen riksdagsbehandling antogs 1950 ”Riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling”. Skolkommissionens djärva förslag urvattnades emellertid rejält. Resultatet blev 16 mindre skolreformer. Det viktigaste beslutet var införandet av en nioårig försöksskola för att få reda på om en ”enhetsskola” skulle kunna fungera.

Nu följde en lång period av successivt utökade enhetsskoleförsök, som långsamt ledde till ett permanentande av den nya skolan. Målet var att allt skulle vara genomfört 1973. 1957 fattades beslut om att avsluta försöksverksamheten, vilket gjorde att läroplaner, lärarutbildning och läromedel kunde planeras och produceras i stor skala. Men någon enhetsskola fick vi aldrig. Istället fick vi genom riksdagsbeslut 1962 det som kom att kallas ”grundskolan”. Den kan ses som i huvudsak ett förverkligande av enhetsskoletanken.

Skolkommissionen var starkt influerad av skolidéer från USA och den framstående filosofen, psykologen och pedagogen John Dewey. Det var han som myntade begreppet ”learning by doing” och spred nygamla idéer om så kallad ”aktivitetspedagogik”. Med nygamla menar jag att de formulerades på ett nytt och slagkraftigt sätt av Dewey, men att dessa goda idéer länge hade levt som tyst kunskap bland goda lärare i folkskolan och andra skolor, och som från 1919 faktiskt varit formulerade i folkskolans undervisningsplan.

Erfarenheterna av andra världskrigets fasor – Tysklands krigiska och rasistiska politik gentemot judar, zigenare, avvikande och oliktänkande, nazismens framfart i människors tänkande – ville skolkommissionen bygga in i den nya svenska skolan så att de aldrig mer skulle kunna slå rot. Där passade Deweys aktivitetspedagogik in och framställdes som motgift mot nazisternas stöveltramp, uniformering, raka militäriska rader och plutoner, ordergivning och blinda lydnad. Nya generationer skulle med ny pedagogik vaccineras mot militarismens och fascismens spöke.

Det var naturligt att man tänkte som man gjorde på skolområdet 1946. Skolan ska ju plantera värderingar i våra barn. Det tycker vi än idag. Att verkligheten sedan visat sig betydligt mer komplicerad och att värderingar inte så lätt låter sig planteras med hjälp av riksdagsbeslut och direktiv är en annan och senare historia.

På senare år har vi haft en diskussion om ”skolans värdegrund”, om den är till nytta eller till skada. Att fascismen visat sig anta olika skepnader är ett problem som vi knappast lyckats förstå. Till exempel kan föraktet för svaghet och avvikande (fascistiskt kännemärke) sticka fram trynet i de mest oväntade sammanhang. Våra stora ”fria medier” idag, dem som vi alla tvingas konsumera, de är en så integrerad del av vardagen att vi helt enkelt inte kan värja oss. Man måste gilla läget. De fångar mästerligt och trendkänsligt särskilt ungdomars uppmärksamhet och intressen och blir en andlig magnet som lockar många för att få synas eller höras – att få bli ”kändis”. Var finns makten i detta spel? Är makthavarna avsättbara (demokratiskt kännemärke)?

Den ”parallella” skoltraditionen, den som utgått från kyrkan och dess behov av präster genomgick också en utveckling. Den utvidgades så småningom med skolor för kungars och furstars och städers olika ämbetsmän. Inom detta skolväsende fanns till exempel, barnaskolor, trivialskolor, klosterskolor, katedralskolor, latinskolor, prästseminarier och universitet. Så småningom kom också realskolor.

Det här skolsystemet växte och förändrades förstås också kraftigt med industrialisering, urbanisering och demokratisering av samhället. Men den grundläggande skillnaden mot folkskolan var att här skulle endast ”lämpliga” lärjungar antas och få utbildning. Här har det aldrig varit fråga om en skola för alla.

Sent kom flickor i fråga på lika villkor. Flickskolorna har sin egen historia. Flickskolan blev onödig i och med enhetsskolan och grundskolan, där förstås alla hade samma rättigheter. Under senare år har skillnaden mellan pojkar och flickor åter kommit i förgrunden, vilket på sina håll väckt intresset för könsuppdelning på olika vis inom skolan.

Ännu ett skolsystem var det för hantverkare. De skolades sedan medeltiden i ett lärlingssystem inom skråväsendets ramar.

Sedan 1962 har vi alltså haft nioårig grundskola i Sverige. Genom den har det passerat 64 årskullar med barn (2006). De som föddes 1955 är de första som gick hela sin skoltid i grundskolan. De är idag 51 år. Även de som föddes andra hälften av 40-talet har i stor utsträckning gått i grundskolan, även om många av dessa gick i försöksskolor eller i övergångsformer. Nästa två hela generationer har alltså präglats av denna unikt enhetliga svenska skola.

Vi lyckades i Sverige med det många andra länder inte förmådde; att byggdes ihop landets två parallella skolsystem, som funnits i alla industrialiserade länder från mitten av 1800-talet. Folkskolan däremot var alltså inte unik. Den fanns i många andra länder i olika former. Tyskland (Preussen) var, om jag minns rätt, före Sverige med allmän folkundervisning. Men grundskolan var unik. Någon motsvarighet är svårt att finna i andra länder i vår världsdel.

Några andra länder
Många länder frambragte alltså bred folkundervisning, vilka alla präglades av lokala förhållanden och skapade egna traditioner. Exemplet Danmark är intressant för vår del. Danmarks folkundervisningstradition är mycket speciell. Där var det en fritänkande präst vid namn Nikolaj Fredrik Severin Grundtvig (1783 – 1872) som med sin omfattande författargärning och intellektuella kamp mot rådande försoffade tankemönster som präglade utvecklingen. Han var bland annat en av Danmarks stora psalmdiktare, brinnande nationalist och rojalist. Så här står det i Nordisk familjebok från 1909:

”Särskilt ifrigt kämpade han för sin högskoleidé och fick Kristian VIII att varmt intressera sig för planen … att skapa en fri folkhögskola för hela riket. … Den starka och egendomliga danska folkhögskolerörelsen – att samla de unga bondgossarna och bondflickorna i hurtigt ungdomligt samlif till en kortare skolkurs, hvarunder de genom föredrag öfver religiösa och historiska ämnen väckas till medvetet andligt lif – har som bekant varit af stor betydelse för alla Nordens länder … Han var en ifrig motståndare till ´´den sorte skole´´, ´´skolen for döden´´ (d. v. s. latinskolan) och till all ´´drengevidenskabelighed´´; ty barndomstiden är fantasiens tid; först ungdomstiden lämpar sig för mer vidsträckta kunskaper.”

Denna danska folkhögskolerörelse sammanfaller i tiden med kampen för folkskolan i Sverige och fyller behovet att skänka även bönders och fattigas barn tillgång till den intellektuella och andliga världen vid sidan av ”den sorte skole”; ett parallellt folkligt skolsystem alltså.

I 1990-talet svenska skoldebatt jämfördes ofta vår grundskola med Danmarks, som ansågs vara mer progressiv och därmed ett föredöme. Men det var ofta ogenomtänkt och ledde fel. Sverige hade ingen Grundtvig. Möjligen har folkhögskoleväsendet som så småningom växte fram vid sidan av det traditionella skolväsendet inspirerats av Grundtvigs tankar. Men svenska grundskolan blev mer sekulär och enhetlig, vilket jag tror mycket beror på att Sverige var ett glesare befolkat land som av det skälet stötte på helt andra problem än Danmark.

Den finska skolans karaktär diskuterades dock inte – till skillnad från Danmarks – under mina 30 första arbetsår. Den sågs över axeln och var inte värd någon särskild uppmärksamhet. Därför vet vi i allmänhet mycket lite om finsk skola. På senare år har intresset dock vaknat. Finsk skola har visat höga resultat i internationella jämförelser och därmed tvingat det progressivistiska skolsverige att åtminstone försöka förstå orsakerna till den finska grundskolans framgångar.

I Finland har man 10-årig skolplikt, från 7 till 17 år. Skolan är också ovanligt enhetlig med samma struktur i hela landet. Det börjar med en frivillig förskola för 6-åringar. Skolstarten kommer för 7-åringar. Årskurserna 1-6 kallas lågstadiet där undervisningen sköts av klasslärare. Årskurserna 7-9 kallas högstadiet där undervisningen sköts av ämneslärare. Om man lyckas klara alla nio årskurserna på nio år kan man få ett extra tionde skolår som belöning. Sin nuvarande skollag fick Finland så sent som 1991.

Vad som skiljer finsk och svensk skola är att den utveckling som startade i Sverige på 70-talet och som nu lett till upplösning både organisatoriskt och pedagogiskt, den lyckades man av någon anledning undvika i Finland. Man har alltså helt lyckats undvika systemet med friskolor som vi infört i Sverige.

Ännu en sak som hjälpt Finlands grundskola är att man endast haft två lärarkategorier, inte tre som i Sverige. Mellanstadiet har aldrig funnits i Finland, utan alla klasslärare har tillhört samma kategori (lågstadiet). Det har skapat sammanhållning och stabilitet för de lägre åldrarna. Högstadiet har kunnat bevara sitt ämneslärarsystem eftersom eleverna blivit bättre förberedda i det väl sammanhållna lågstadiet. Sveriges tre formella lärarstadier har alla stridit för sina käpphästar och haft svårt att enas. På 80-talet propagerades för en sammanhållen 1-9:skola, vilket fort visade sig helt orealistiskt. Resultatet blev att den svenska skolan föll isär i ett ostrukturerat profil- och friskolemyller, medan den finska grundskolan lyckades hålla samman. Var det möjligen det dåvarande sovjet-ryska inflytandet som räddade den finska skolan från det US-ameriaksnka (svenska) inflytandet?

I de europeiska stormakterna England, Frankrike och Tyskland har överklassen lyckats bevara sina extremt privilegiereproducerande skolsystem. Frankrike och England har hela tiden haft kvar sina parallella skolsystem; ett för de privilegierade och ett för resten av befolkningen. I England känner vi framför allt till de privilegierades system med pojkars boardingschools. Där har mobbningen gjorts till en del av traditionen, ja till en del i pedagogiken, vilket gestaltats och idealiserats i film och litteratur. Där odlas tåliga och livrädda småherrar fram, tätt sammanvävda sedan barnsben i osunda och korrumperande nätverk, liksom plantor i växthus. Den som inte delar denna barndomsvärlds mentalitet får svårt att förstå dessa herrar som vuxna. Och de förstår inte de utomståendes, de ser ner på dem och detta varar livet ut. Så viktig (skadlig) kan skolan alltså vara.

I Frankrike har man många gånger försökt öppna upp de privilegierades skolsystem och göra det åtkomligt för alla, men alltid misslyckats. För några år sedan flöt enorma demonstrationståg genom Quartier latin i Paris och genom andra franska städer för dessa krav. Men en föreslagen reform av detta djupt orättvisa och odemokratiska system visade sig än en gång omöjlig att genomföra.

Ännu några pusselbitar
Med grundskolans läroplan 1962 blev skolan konfessionsfri och därmed helt sekulariserad. Reaktionen mot att kristendomen försvann som moralnorm för skolan mynnade ut i bildandet av ett nytt politiskt parti; Kristen Demokratisk Samling (KDS) år 1964, som nu heter Kristdemokraterna och ingår i regeringsalliansen som kom till makten efter valet 2006. För KDS var bibehållandet av kristendomsämnet och den kristna etiken i skolan grundläggande och en centrala del i partiets program från starten. Denna opinion ledde under 1970-talet till bildandet av ett antal kristna skolor ”med enskild huvudman”; Vasaskolan (1971), Annaskolan (1976) och Stefanskolan (1979). Det fanns sedan länge i Sverige två katolska privata skolor och en judisk skola.

Målmedvetet har opinionen bearbetats sedan dess. Det är viktigt att ha det här med sig i tankarna för att förstå det som sedan händer. På 80 talet hade många tappat kontakten med hur vi en gång gjorde grundskolan religionsfri. Friskolefrågan började då röra på sig igen. Intresset för konfessionsskolor ökade, inte minst genom New-Age-rörelsens utbredning. En utredning Fristående skolor för skolpliktiga elever (SOU 1981:34) föreslog en väsentligt generösare inställning att friskolor skulle kunna få statsbidrag. Det gällde främst skolor med en annan pedagogisk grundsyn. Det vanligaste i början var så kallade Waldorfskolor (antroposofiska). Men redan år 1960 erhöll Kristofferskolan i Stockholm statsbidrag. År 1982 beslöts att ytterligare åtta Waldorfsskolor och fem kristna skolor skulle beviljas statsbidrag. Så kom även talet om det så kallade mångkulturella samhället och blev en politiskt korrekt trend som röjde väg för allt fler konfessionella skolor.

Jag minns debatter i tidningarna från den tiden. Kulturradikaler mot konservativa gick gemensamt till storms mot grundskolan – för friskolor, men av helt olika skäl; radikalerna för att skolan var för gammaldags och de konservativa för att skolan var för flummig. Det blev så småningom politiska strider av det här och radikalerna vann kampen inom skolbyråkratin och dominerade dåvarande SÖ (Skolöverstyrelsen) och utbildningsdepartementet, medan de konservativa drog sig tillbaka och bidade sin tid. Men de var i princip överens med den dominerande radikalfalangen inom departement och förvaltning i friskolefrågan. Sedan 80-talet har alltså olika friskolevänliga grupper haft makten över grundskolan.

1993 rasade så de formella bastionerna ihop. I Carl Bildts regeringsprogram ingick att genomföra en ”valfrihetsrevolution” där avregleringar och privatiseringar var hörnstenar för att nå målen. Makten skulle flyttats från det offentliga till det privata och utbildningen skulle bli en privatsak. Rätten att som förälder välja skola för sitt barn, det fria skolvalet, hade tillkommit och kommunerna blev också skyldiga att betala ersättning för elever i godkända friskolor. ”Skolpengen” skulle följa eleven. Storleken ska motsvara vad eleven hade kostat i en kommunal skola. Friskolorna måste i princip vara avgiftsfria för eleverna. Allt detta har nu lett till skadlig konkurrens med friskolor, men även mellan kommunens egna skolor.

På min sista skolledartjänst våren 2006 strömmade nybörjarnas ansökningar in. Skolan låg mitt i ett etablerat villaområde med klassisk utsikt i Uppsalas utkant. Denna skola var mycket attraktiv för familjer långt utanför sitt egentliga upptagningsområde. Grannskolan låg i det invandrartäta hyreshusområdet några kilometer bort och var således betydligt mindre populär i och omkring min skola. Vi hade framställt informationsfoldrar för respektive skola och ordnade informationsträffar för att få folk att välja. Vi låtsades som vi tyckte att valet var fritt och enkelt.

Till min skolan sökte som väntat fler än vi hade plats för. Några hänvisades därför till höghusområdesskolan. Bäddat för konflikter alltså. Men skolan kunde hävda rätten att mota bort elever på grund av platsbrist. Vi satt med karta och linjal och mätte avståndet från vår skola till elevernas hem. De som bodde närmast skolan i höghusområdet blev hänvisade dit, trots att alla deras dagiskompisar fick plats på vår skola. Hur man mätte skolvägen kunde dessutom diskuteras. Det fria skolvalet var alltså inte fritt för alla.

Skolans historia är som sagt mycket omstridd. Den kan som all historia skrivas fram till vad man önskar. Så sker på många håll. Inte minst på de skolor där man av olika skäl önskar odla sina egna lokala myter. På de mest anrika finns veteranföreningar som ordnar träffar och producerar skrifter. Den välkända Göteborgs Högre Samskola fyllde 100 för några år sedan. Den har ett skolradikalt förflutet, men har idag blivit till ett reservat för en del av det fina Göteborg. Skolan bildades av framstående personligheter i Göteborg, varav många var judar, för att erbjuda en religiöst neutral undervisning för pojkar och flickor tillsammans. De hade exempelvis tidigt montessoriundervisning för yngre barn. Jag gick själv i sådan undervisning mina första tre år. Jag minns inte att det var särskilt fängslande. Men jag minns däremot att mina föräldrar ansåg det som mycket viktigt att vi gick i Samskolan.

Maria Montessori (1870-1952) var en fascinerande person. Hon var Italiens första kvinnliga läkare, som kom att arbeta med ”mentalt störda” barn. Därigenom övertygades hon om att barnens problem inte var främst medicinska och att de hjälptes av intellektuell stimulans. Redan då fördes alltså en strid mellan medicinska eller sociala förklaringar; arv eller miljö, där Göteborgs Högre Samskola tog förnuftets parti.

Men allt förändras och vrider sig med tiden. Hundraårsfirandet var välorganiserat och pampigt och samlade mängder av människor, som återfann varandra årgångsvis, blev nostalgiska och tillförde ny näring till mytbildningen.

Viggbyholmsskolan är en annan känd skola som vårdar sin historia med kamratförening, återträffar och skrifter. De kan idag med stolthet se tillbaka på sina radikala pedagogiska idéer. Där var kunskaperna viktiga, men eleverna sa du till lärarna redan på tidigt 60-tal. Det var då uppseendeväckande. Elevernas relation till skolan och arbetet skulle präglas av vad man kallade ”frihet under ansvar”, vilket var mycket radikalt.

De verkliga överklasskolorna i den brittiska traditionen av internattyp lever fortfarande kvar och får säkert ett uppsving i dagens dumliberala skolklimat. Dessa är Lundsberg, Sigtuna Humanistiska och Grennaskolan. Där skummas den sanna gräddan ur folkhavet. Där underordnas kunskapen den sociala kompetensen. Där knyter man banden för det fortsatta livet i de högre samhällsskikten. De är till för den lilla grupp som aldrig behöver frukta ekonomiska problem, de som inte vet hur många miljoner de disponerar och som klarar sig oavsett om de får ett jobb eller inte. Det viktigaste är kontakter och nätverk, ett fint namn, ett avpassat språk, översittarattityd och elittänkande. På Lundsbergs hemsida annonserades ett föredrag i aulan den 19 januari 2007 klockan 10.30 med titeln En Sigtunastudents syn på Lundsberg – några tankar 30 år efter studenten av Jacob Wallenberg. Dessa skolor är rena anakronismer, men med framtiden för sig.

I Sverige genomfördes alltså grundskolereformen 1962. Denna folkets skola – i princip lika för alla – är nu avskaffad. Detta är ”det värsta sveket under min livstid”, sa en fembarnsfar till mig för en tid sedan. Jag tror han har rätt. När upplysning genom skriftspråkliga aktiviteter sågs som en barnens rättighet infördes en medborgarplikt för alla föräldrar (skolplikt) att se till att deras barn kom till skolan. Skolplikten var ett skydd mot barnarbete. Nu har den blivit en besvärande plikt för stat och kommun att driva bra skolor för alla barn. Om skolan, som föräldrar tvingas skicka sina barn till, inte håller måttet kommer systemet med tiden sluta att fungera. Jag vet att många skolpolitiker anser att skolplikten är en anakronism och att den i den nya skollagen bör formuleras om till en ”skolrätt”.

Omkring 25% av dagens elever klarar inte grundskolans krav. Avskaffas skolplikten blir det just dessa 25% som väljer att göra annat än att syssla med studier, medan medelklassen får den skola de önskar. Därmed får klassamhället den nödvändiga sortering man är betjänt av. Det finns ju i framtiden inte längre plats för alla på de anständigas arbetsmarknad. Att 25% känner sig hemma på samhällets botten är alltså funktionellt.

Men än råder alltså den ”demokratiska” skolplikten, som alltså är en rätt för barnen att gå i en bra skola. När skolplikten luckras upp, då är vi tillbaka på ruta 1. Det enda skolsystemet som då fungerar som skola är det som de privilegierade säkrat åt sig själva. Åt resten kommer att erbjuds omsorg med sporadiska inslag av undervisningskaraktär.

Baklängesreformerna
Våren 1992 firades folkskolans 150-årsjubileum med stort program, barnkörer från Adolf Fredriks musikskola och högtidstal av ministrar. Runt om i landet firades tilldragelsen med ceremonier, historiska återblickar och kalas för skolelever. På min skola spelade vi lärare Ruskaby skola för barnen. Då kunde alla ännu enas om att folkskolan (grundskolan) var något att samlas kring och känna en smula nationell stolthet över.

Men denna tid pågick också grundskolans upplösning för fullt. En del såg vad som höll på att hända, men skolans eget etablissemang framställde allt som en utveckling mot allt mer avancerade former av folkundervisning. Men så var det inte. Möjligen var det folkskolans sista jubileumsfirande. Det kommer knappast att finnas något kvar att fira om 40 år då 200-årsjubileet skulle infallit. Det kommer förmodligen att för många vara svårt att förstå att det där som barnen går till varje dag när föräldrarna arbetar är det som förr kallades skola. Än har inte ordet skola ifrågasatts, men det skulle inte förvåna mig om så snart blir fallet.

I skiftet mellan 80- och 90-tal togs alltså de avgörande stegen i den definitiva nedmonteringen i allt hastigare tempo. Det hela hade förberetts sedan SIA-reformen. Få anade konsekvenserna, men många kände starkt obehag av de antiintellektuella och korporativa tendenserna redan då.

• • •

För att rekapitulera det formella händelseförloppet listar jag här de viktigaste stegen (med korta kommentarer) som omformat vår folkskola via en allmän och likvärdig grundskola till en klassmässigt och kulturellt hårt segregerad förvaringsplats för barn och ungdomar.

1950 Beslut om försöksverksamhet med enhetsskola
1962 Riksdagsbeslut om införande av 9-årig grundskola. Då infördes även ett relativt betygsystem i fem steg. 1, 2, 3, 4, 5, där 5 var högst och under 3 var underkänt. Medlevärdet av allas betyg skulle vara 3, vilket i längden medförde stora problem. En betygsutredning hade arbetat i nära 30 år. Det gamla ”kunskapsrelaterade” betygssystemet med sju betygssteg; A, a, Ab, Ba, B, Bc, C gick därmed i graven. Det nya systemet hankade sig fram i 32 år. Betyg avskaffades i de lägre klasserna stegvis från 70-talet och framåt.
1970 Den stora SIA-utredningen ledde till SIA-reformen. Huvudtanken var att skolan skulle bryta sin isolering från samhället, att barnen skulle få en samlad och sammanhållen skoldag med fasta tider varje dag och att mjuka upp skolans redan då omdiskuterade alltför teoretiska kunskapsförmedling med inslag av ”fritt valt arbete” för eleverna. En nyhet var så kallad ”anpassad studiegång” (bantad timplan), för elever med problem.
1974 Lärarutbildningsutredning (LUT 74) tillsattes.
1977 Nytt statsbidragssystem med ”friare resursanvändning”.
1979, 31/5 Upprop för kunskap i skolan i DN. En bred samling kulturpersoner tillsammans med vanligt skolfolk gick samman och protesterade mot att kunskaperna som mål för skolans verksamhet på allvar började ifrågasättas. Udden riktades mot framför allt den socialdemokratiska skolpolitiken efter 1969 års läroplan. Men även övriga riksdagspartier fick sig en släng p g a att alla viktiga skolreformer genomförts med breda majoriteter i riksdagen efter kriget.
1979 Förslag till ny lärarutbildning (LUT 74) framlades, som konsekvent byggde på alla flumskolans mest blåögda tankar och kritiserades hårt. Frågan hamnade i långbänk, som så småningom ledde till små förändringar i olika etapper.
1980 Ny läroplan (Lgr 80). Nu införs det nya tänkandet där metoderna är viktigare än innehållet. Attityder blir viktigare än kunskaper. Decentralisering av samhällsfunktioner är en stark tendens som även påverkar skolan. Man började tala om lokala arbetsplaner på skolor.
1985 Riksdagsbeslut om ”Lärarutbildning för grundskolan” Ny skollag; delar av den är kvar sedan 60-talet.
1986 okt. UHÄ-rapporten om ny lärarutbildning. Förändringarna pågår kontinuerligt med motiveringen att i föränderliga tider måste allt ständigt förändras. Ingen gemensam strategi eller riktning kan ännu urskiljas. En del intressant forskning pågår, men utbildningen till lärare fungerar dåligt. Det är svårt att fylla utbildningsplatserna. Läraryrkets sociala status är i dalande, de flesta med goda studieresultat söker andra yrken. Lärarbegreppet är under upplösning. Alla ska nu benämnas som pedagoger för att ingen kategori (förskollärare, fritidspedagoger, fritidsledare, barnskötare, assistenter …) ska känna sig nedvärderad.
1988/89 Riksdagsbeslut; Reformpaketet om det förändrade ansvaret för skolan (Skolans utveckling och styrning. Regeringens proposition 88/89:4). Beslutsfattandet ska nu decentraliseras. Kommunala skolplaner och lokala arbetsplaner blir obligatoriska. Skolan kommunaliseras helt, d v s alla lärare (och skolledare) skulle även få sina löner från kommunen (inte som tidigare från staten). Kommunerna får en penningpåse från staten som fritt kan disponeras. Kommunerna blir i ett slag oerhört mycket rikare och därmed mäktigare. Skolan blir största arbetsplats i alla kommuner, lärarna största personalgruppen och skolledare kommunala tjänstemän. Riksdagsbeslutet föregås av kraftiga protester och demonstrationer. Vägen öppnas för godtycke om kompetenskrav och kvalitet på personal och i undervisningen, vilket regeringen 2003 försökte åtgärda genom att inrätta en särskild myndighet för skolutveckling vid sidan om Skolverket.
1991 Den stora Skolöverstyrelsen läggs ner och det lilla Skolverket bildas. Det är en konsekvens av att man övergår till en så kallad målstyrd skola. Man behöver inte längre en stor apparat för att ta fram regler och föreskrifter för landets alla skolor. De nationellt beslutade målen är vad som gäller, vilka nu ska tolkas och omsättas i praktiken ock dokumenteras i lokala arbetsplaner ute i de kommunaliserade skolorna.
Friskolereform: Skolplikt i grundskola får fullgöras i fristående skola om denna är godkänd av Skolverket. En friskola är en skola som inte ingår i det offentliga skolväsendet. Friskolarna kan få ekonomiska bidrag av allmänna medel. Vanligtvis finansieras friskolorna också med terminsavgifter. 27/12 Lärarförbundet bildas genom sammanslagning av Svenska facklärarförbundet och Sveriges lärarförbund.
1992 Systemet med kommunala bidrag till fristående skolor införs. Bildandet av nya friskolor tar fart. (Läsåret 1991/92 fanns cirka 90 fristående grundskolor. Läsåret 2002/2003 fanns cirka 450 verksamma fristående grundskolor, över 200 verksamma fristående gymnasieskolor och cirka 5 % av landets alla skolpliktiga elever gick i en fristående grundskola.)
1994 Ny läroplan (Lpo 94). Det relativa betygssystemet försvinner till förmån för ett målrelaterat betygssystem. Enligt nya läroplanen skall betyg sättas varje termin i årskurserna 8 och 9. Betyg ges i varje ämne i grundskolan. Vårterminsbetyget i årskurs 9 är ett slutbetyg. Betyg kan ges i ämnesblock (So och No). Betygen sätts i tre steg; Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd (MVG). Som stöd för betygssättningen används ämnesprov i slutet av årskurs 9 i svenska, engelska och matematik. För just dessa ämnen kan ämnesprov också användas i slutet av årskurs 5.  Grundskolan är inte längre uppdelad på olika stadier (låg-, mellan- och högstadiet). Linjedelning eller uppdelning på enkla och svåra kurser försvinner. Som språkval (B-språk) skall erbjudas minst två av språken franska, spanska och tyska.
1997 Flexibel skolstart införs. Det betyder att föräldrar kan välja skolstart året då barnet fyller 6, eller 7 år. Samtidigt slutar de flesta kommuner att tillhandahålla ”lekis, dagisskola”. Skolans nystartande ”sexårsverksamhet” kallas ”förskoleklass” och daghem (barnomsorg för yngre barn) kallas från och med nu ”förskola”. Många ”tvingas” välja skolstart för sina 6-åringar för att få 5 timmars daglig verksamhet, fri skolmat och skolhälsovård. Förskoleklasserna samorganiseras med åk 1 på många ställen i ”åldersblandade” grupper ledda av personallag bestående av lågstadielärare, förskollärare, fritidspedagoger och barnskötare. Barnomsorgen bryter in i skolan och småskolekulturen (lågstadiet) får sig en rejäl törn.
1998/99 Läroplanen anpassas till att även omfatta den frivilliga skolformen ”förskoleklass” för att samordna förskoleklass, grundskola och fritidshem. Sverige har fortfarande skolplikt mellan 7 och 16 år, men man kan alltså få börja redan som 6-åring.
2003, 1/3 Skolverket delas i två; en del för styrning och kontroll (Skolverket) och en för utveckling (Myndigheten för skolutveckling). Resurserna för kontroll att målen uppfylls har visat sig för klena. Skolverket tilldelas därför mera kontrollmuskler. Skolutvecklingsmyndigheten för en undanskymd tillvaro och har svårt att hitta en vettig roll.
2005 Politiskt tvärstopp efter långvarigt utredande av ny skollag.
2006, 1/1 Förordningen för grundskolan, särskolan och specialskolan får ett tillägg, som säger ”Vid utvecklingssamtalet skall läraren i en framåtsyftande individuell utvecklingsplan (IUP) skriftligt sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna. Syftet är att – ge eleven ökad kunskap om och inflytande över det egna lärandet och den egna utvecklingen – ge eleven ökad möjlighet att ta ansvar för och påverka sina studier – konkret beskriva vilka insatser som bör vidtas för att eleven ska utvecklas i riktning mot målen – stärka elevens och vårdnadshavarens delaktighet i den individuella planeringen – skapa kontinuitet vid byten av lärare, grupp och skola.” Det här kan ses som ett svar på den heta frågan om dokumentation och skriftliga omdömen i alla klasser.

Ministerlista
Många av dessa politiska milstolpar förknippar vi med skolministrar. 11 har sedan 1968 varit socialdemokrater och fem har varit från borgerliga partier, varav tre moderater tre folkpartister och en centerpartist.

1968 – 1969 Olof Palme (s)
1969 – 1973 Ingvar Carlsson (s) SIA-utredningen
1973 – 1974 Bertil Zachrisson (s)
1974 – 1976 Lena Hjelm-Wallén (s) SIA-reformen
1976 – 1978 Britt Mogård (m) Arbete med ny läroplan
1978 – 1979 Birgit Rohde (fp) ”Solnedgången”, förslaget till ny läroplan
1979 – 1981 Britt Mogård (m) ”Mogårds strykningar”, Lgr 80 införs, ”Skolan ska fostra” (skrift till alla skolor)
1981 – 1982 Ulla Tilander (c)
1982 – 1989 Bengt Göransson (s) Tid av eftertanke, lugnet före stormen, lade fram prop. om kommunalisering.
1989 – 1991 Göran Persson (s) Kommunalisering genomförs, stora strukturreformer, lärarna köps med löneförhöjning, skolans styrning decentraliseras
1991 – 1994 Beatrice Ask (m) Mycket prat om ordning, reda och friskolor, första friskolereformen.
1994 – 1998 Ylva Johansson (s) ITIS;IT-fortbildning till lärare, miljonrullning till hennes kunskapsföretag ”Veta mera AB”, andra friskolereformen.
1998 – 2002 Ingegerd Wärnersson (s) Wärnerssonpengar, utredning om ny skollag
2003 – 2004 Thomas Östros (s)
2004 – 2006 Ibrahim Baylan (s)
2006 – Jan Björklund (fp)