Nog är det något skumt med alla de psykiska och neuropsykiatriksa diagnoserna hos barn. Mycket är skrivet om detta. I Pillerparadoxen påstår Robert Whitaker t ex att läkemedel som ges mot psykiska sjukdomar och ADHD inte hjälper utan tvärtom faktiskt förvärrar befintliga symptom och skapar nya. De flesta hävdar förstås motsatsen. Klyftan inom professionen (läkare psykologer, terapeuter) fördjupas oavbrutet.
Försäkringskassan intresserar sig förstås också för frågan, eftersom miljonrullningen i så kallad aktivitetsersättning, aktivitetsersättning vid förlängd skolgång, vårdbidrag och assistansersättning hela tiden ökar. Delas bidragen ut på lösa grunder? Hjälper eller stjälper bidragen människor? Kan man spara pengar? Naturligtvis måste man försöka få svar på sina frågor.
En rimlig hypotes är att barn födda i december är mindre skolmogna (medförande mer skolsvårigheter) än sina klasskamrater som är födda i januari. Därför har man jämfört vuxna födda i december med dem födda i januari och kollat hur stor andel i respektive grupp som uppbär något av dessa bidrag? Poängen är att man rimligen kan säga att grupperna är lika i alla avseenden utom just i vilken månad man är född och därför kan förväntas vara lika i andelen som uppbär bidrag.
Men undersökningen visar att så inte är fallet.
Tabellen visar att andelen med olika diagnoser och medicineringar från skoltiden är betydligt vanligare bland decemberfödda än för januarifödda. Alltså risken för Beteende- och emotionella (där ADHD ingår), psykisk utvecklingsstörning, störning av psykisk utveckling (där autism ingår) eller förstämningssymptom ökar ju senare på året man är född.
Slutsatsen är att skolan själv har en stor del av skulden för att stöta ut människor i bidragsberoende. Problemen är knappast medicinska i den utsträckning man idag förutsätter och medicineringen hjälper knappast i den utsträckning man idag tror.
I Kanada har man studerat åldersfördelningen i ishockeylag och funnit att de innehåller mer spelare födda under årets första hälft än i den andra, d v s ingen 50-50 fördelning. Förklaringen skulle vara att äldre barn klarat sig bättre i juniorlagen än lite yngre, trots att de tillhör samma årskull, och därför fått en bättre start i ”karriären”.
Jo, så är det säkert Anders. Men poängen med FKs undersökning är att man diagnostiserar decemberbarnen som berättigar dem till samhällsstöd i större utsträckning än januaribarnen, vilket pekar mot att man inte vet vad man gör i diagnossvängen i skolan och barnavården.
Det finns ett starkt tryck på att hitta en diagnos. Bara den som har en diagnos får hjälp, och för t ex en förälder är det viktigt att barnen får så mycket resurser som det bara går.
Sen är det en annan sak att det med säkerhet är en björntjänst i det långa loppet, eftersom den som har en diagnos rimligen har svårare att få ett jobb. Men ”i det långa loppet är vi alla döda” som Keynes sa…
Amen Herregud!
Jag som i alla år raljerat över detta med begreppet skol-mognad. Det är i sig en konstig begrepps-sammanställning där man blandar samman olika vetenskapsområden: skola (som är en socio-kulturell aktivitet) med mognad som är en biologisk term som är helt relevant när man vill beskriva en tomats utveckling.
”Lärandet leder utveckling”, sa Vygotskij, och det är en (bra) SKOLA som kan lära barnen att ta sig från Här till Där, från Kan-inte till Kan, från Är till Blir. Om dessa rörelser vore något annat än sociala och kulturella aktiviteter (typ skola) då skulle ju inte skola behövas. Då var det ju bara att vänta in decemberbarnen.
Jag tycker att dessa undersökningar är verkligt skumma – ungefär som de gamla IK-testen som kunde utsäga att svarta i USA var mindre intelligenta än vita. (Innan man upptäckte att svarta barn som gått i skola presterade högre på IK-test än vita utan skolgång. Och att det inte fanns skillnader mellan svarta och vita med samma skolbakgrund. Det är skolgång som avgör!
Läs den spännande undersökningen som Luria (en kompis till Vygotskij) gjorde i Uzbekistan under tidigt 30-tal. Finns bland annat i mina böcker – eller i Roger Säljös bok Lärande i praktiken.
FK-Undersokningen – om den öht utsäger något – så är det att skolan inte fungerar!
Men en bra skola avgör! (Säger Leif, den numera pensionerade skolpsykologen.)
Varför detta raljerande kring diagnoser? Det är i och för sig inget fel med diagnoserna inom neuropsykiatrin. ADHD och autism är funktionsnedsättningar som slår hårt mot elever i och utanför skolvärlden.
Det är verkliga existerande nedsättningar i förmågan till uppmärksamhet och när det gäller autism avseende social interaktion.
Helt riktigt som flera sagt här, är att det idag är ibland nästan nödvändigt med diagnos för att elever ska få det stöd de behöver för att klara av undervisningen.
Detta är ingen bra utveckling. Diagnos eller inte så ska eleverna få resurser och annat stöd. Skollagen och andra regelverk är tydliga på den punkten, liksom skolverket.
Som lärare ska man försöka inta en neutral position när frågan väcks att elevvård eller föräldrar om en neuropsykiatrisk utredning. Detta måste alltid utgå från elevens och föräldrarnas inställning och mål. Vill man ha en utredning och eventuell diagnos så är det helt okej och då utgår även den professionella läraren från detta. Men läraren får aldrig vara den som driver eller pushar elev och familj in i en utredning utifrån sina egna utgångspunkter.
Har själv haft många elever med funktionsnedsättningarna ADHD och autism i undervisning och även fortbildat mig inom området. Det som ofta glöms bort eller läggs åt sidan är hur bäst anpassa undervisningen utifrån elevens behov.
Pedagogiken med andra ord och bemötandet inte minst vid konflikter.
Det finns ett flertal metoder som fungerar och är evidensbaserade men där det i stort saknas mycket kompetens i den svenska lärarkåren och en felaktig och problemskapande inställning till funktionshinder. Det är tyvärr alltför vanligt att man ger eleven medicinering men inte anpassad metodisk undervisning utifrån funktionsproblematiken, framförallt rätt anpassning till elevens behov.
För övrigt är min erfarenhet att medicinering vid ADHD för det mesta fungerar väldigt bra och ger eleven ökad förmåga till exempelvis uppmärksamhet och koncentration. Men det finns biverkningar och de kan inte bortses ifrån bland har elever avbrutit medicinering. Viktminskning, sömnproblem men faktiskt också en minskad kreativ förmåga som eleven innan medicinering präglades av.
Är varken för eller mot medicinering, men min uppgift som lärare är att anpassa och skräddarsy undervisningen för dessa elever.
Hans A!
Diagnosbenägenheten ökade kraftigt under 90-talet och framåt och blev en livlina för allt fler för att förklara varför stökiga barn inte klarade sig i skolan. Jag har inte följt utvecklingen i skolans diskussion om diagnoser sedan 2005 och ska därför vara försiktig. Men jag vill ändå påvisa ett klart samband mellan skolans allmänt förlorade fokus på ”undervisning” och jakten på diagnoser från 80-talet och framåt. Jag kan dock inte bevisa att det inte är ett storksamband.
Dina ambitioner att lyssna på föräldrar är förstås korrekt och hedervärd. Men pressade lärare, med svårigheter att hålla samman sina klasser kan nog få svårt att inte ”pusha elev och familj in i en utredning utifrån sina egna utgångspunkter”. Den här processen var mycket tydlig fram till 2005 kan jag intyga. Elevvårdare och lärare i intimt men tyst samarbete. Risken att skolan förlorar sin ”socio-kulturella själ” är stor i det här mötet med det ”evidensbaserade” medicinska. Och diagnoserna ger ju klirr i skolans alltid magra kassa. Här finns ett systemproblem.
Knut!
Orsaken till ökningen av diagnoser på 90 talet hade enbart med behovet av diagoser för att få resurser. Det fanns också en stor grupp elever i behov av utredning och diagnos som inte fått tillgång till detta. Aktuell forskning gjorde att man tog tag i den underdiagnosticering som faktiskt fanns.
Det som inte fungerade då och som fortfarande brister när det gäller elever med funktionsproblematik, med eller utan diagnos, är att anpassa undervisningen med de evidensbaserade metoder som faktiskt finns.
Jag menar då visuell kommunikation och undervisningen gällande elever med autism och lågaffektivt bemötande (Bo Heilskov) samt exempelvis seriesamtal vid konflikter (istället för muntlig).
Om man inte anpassar utifrån de här elevernas behov spelar det ingen roll om de får diagnos och extra resurser på grund av att man bemöter dem på ett i grunden feltänkt pedagogiskt arbetssätt.
För mig finns ingen motsättning mellan det socio-kulturella och det neuropsykiatriska perspektivet. Psyke och själ hänger ihop.
Hans!
Jag läser vad du skriver och konstaterar att jag inte längre känner till förhållandena i skolvardagen eller i frågor om ”evidensbaserade metoder”. Hoppas du har rätt och att det sociokulturella perspektivet inte tappar mark. Det är för mig det grundläggande som kan leda till en human skola för alla barn.
Hans!
Mitt raljerande gällde ”diagnosen” skol-o-mogen.
Leif!
Då förstår jag, tolkade fel. Intressant är att diagnos ”skolomogen” gavs till Albert Einstein men även till andra stora intellektuella giganter och genier.
Påfallande mycket begåvade elever faller även idag ut ur systemet då det antingen är understimulerade i skolans undervisning och inte intresserade av social samvaro, sitter hellre med sin dator istället för att vara socialt aktiva ute på raster. När skolan oklokt pressar på dessa speciella elever (kufar) lämnar de skolans värld vilket är ett växande problem. De har till och med fått ett namn – hemmasittare.
I Sverige råder en utpräglad top-down inställning till skolan. Som förälder ska jag inte behöva fundera på något som har med skolan att göra utan det löser staten åt mig. På så vis ska jag känna mig nöjd och trygg med att alla får samma rättvisa förutsättningar. Det gäller allt från skolmat till läxor. Rättviseideologi går före individ och resultat i klassisk överstatlig top-down anda.
Barn är utpräglade sociala varelser där närhet och trygghet är de mest produktiva faktorerna bakom deras utveckling. Barn vill synas och bli sedda för i grunden vill de uppskattas för vad de gör och förstå när de gör rätt och fel. Närhet till månande föräldrar, till familj och släkt, till lärare och tränare är förmodligen de viktigaste källorna till bra resultat. Trots det läggs allt mer resurser på att ta bort ansvar – och närhet – från de som har de bästa förutsättningarna att leda och inspirera.
Det har gått så långt att det numera är orättvist att ha föräldrar som engagerar sig i sina barns utbildning. När blir det orättvisst att vissa lärare är bättre eller att vissa skolor är bättre än genomsnittet? Ja ganska snart antagligen, för debatten om orättvisan i bra och dåliga skolor är ju redan högaktuell.
Men det är ju varje barn som har betydelse, och kan vi få ett barn till att utveckla sin fulla potential så är det en vinst för alla.
Utvecklingen mot att ta bort ansvar från de som är närmast skolbarnen leder inte till friskare barn eller bättre skola. Mer top-down är inte lösningen. Utan att skapa en miljö där närhet får plats och har en roll genom bl.a. mindre klasser och mer föräldraansvar, och att inte skämmas för att uppmuntra och uppmärksamma individuella prestationer. Det däremot vore steg mot en bättre skola och friskare barn.